Trabalho com pesquisa

TURBINANDO........... A escrita de textos de pesquisa na escola

Autora: Heloisa Amaral

A pesquisa na escola é atividade bastante comum. Muitas vezes, porém, ela é realizada sem um projeto definido, o que a torna uma atividade mecânica de cópia de trechos de enciclopédias e outros livros informativos. Ao tentarem organizar o que aprenderam na pesquisa em um texto escrito, muitas vezes os alunos encontram enormes dificuldades e o resultado é quase sempre um texto que reflete a idéia que ele tem do que seja resumir, sintetizar um assunto pesquisado: esses textos, em geral, ficam sendo cópias de trechos dos textos lidos pelos alunos, pedaços de textos copiados e colados uns aos outros sem a compreensão de que é preciso organizar novamente o pensamento depois que se estuda alguma coisa, para ser possível a escrita de um texto pessoal.

Professores, alunos e pais que já passaram por essa experiência sabem como ela ocorre: se os alunos são pequenos e ainda não sabem usar o computador ou recorrer a uma máquina de xerox, copiam à mão trechos de enciclopédia ou outros livros. Às vezes, outras pessoas que não os alunos buscam as informações e eles copiam. Quando ficam mais independentes, em vez do procedimento da cópia manuscrita, muitos alunos passam a ir até alguma biblioteca para tirar xerox de páginas de livro e talvez fazer um resumo delas para apresentar ao professor. Já no início da adolescência os alunos muitas vezes recorrem, para fazer um "trabalho de pesquisa", à Internet e procuram as informações que precisam, recortam, copiam e colam com muito mais facilidade. Afinal, a tecnologia da informação é uma das que avança mais rapidamente e a Internet está aí, oferecendo informações aos montes. Infelizmente, o que se vê, a todo o momento, é que muitas vezes os trabalhos escolares com essas informações não são resultado de pesquisa, mas colagens de informações mal compreendidas, amontoadas em textos que parecem ser colchas de retalhos, cheias de buracos.

Pesquisar de verdade, porém, é muito diferente disso e é muito importante para o desenvolvimento do conhecimento do qual todos precisamos. Isto é, é muito importante, desde que a pesquisa seja feita de acordo com certos princípios, que tenha objetivo e finalidades definidas e não seja uma coleta feita de modo apressado, como cópia mecânica de informações. Para pesquisar, os alunos não podem somente fazer cópias dos conhecimentos que alguém já construiu, não podem apenas reproduzir, como uma máquina de xérox, o pensamento alheio. Eles têm que ter pensamento autônomo, construir seu próprio conhecimento sobre aquilo que pesquisam e compartilhar esse conhecimento fazendo uma comunicação, oral ou escrita, dos resultados obtidos. Se eles usarem o pensamento autônomo ao pesquisar e escrever textos para comunicar os resultados de sua pesquisa, certamente será possível atribuir uma autoria, a dos próprios alunos, ao texto que escreveram. Respeitadas as condições de produção, o texto resultante será um diálogo seu com os autores que escreveram antes dos alunos sobre o assunto, mas será um texto novo, com autoria marcada, escrito a partir do ponto de vista do aluno sobre o que leu. Então, além das vozes desses autores com os quais o aluno conversou, certamente o leitor também ouvirá o aluno que escreveu, comunicando um conhecimento construído de modo significativo.

Todas as crianças possuem capacidade de aprender com autonomia. É só observá-las, por exemplo, quando tentam descobrir como funciona um novo aparelho que desejam utilizar. Nesses momentos as crianças procedem de modo autônomo, desenvolvendo estratégias para obter conhecimento. Por serem atividades organizadas de modo autônomo, podemos afirmar que as crianças, nesses momentos, desenvolvem capacidades que se assemelham, de alguma forma, àquelas usadas por pesquisadores. Essas capacidades foram mobilizadas porque eles tinham um problema real e concreto, desejavam usar o aparelho, precisavam compreender como ele funciona e, para chegar onde queriam, levantaram várias questões sobre diferentes possibilidades de fazer o aparelho funcionar.

Os alunos, para descobrirem essas respostas, usaram alguns procedimentos práticos, como ligar e desligar o aparelho várias vezes, por exemplo. Embora os procedimentos que eles fazem (e que nós também fazemos) para responder às questões que aparecem quando nos deparamos com uma nova situação cotidiana sejam resultados de pensamento autônomo e de procedimentos de pesquisa informal, eles não podem ser classificados como procedimentos científicos, nem as questões que deram origem a eles podem ser classificadas como escolar. Segundo o dicionário Houaiss, a palavra "pesquisa" originou-se da palavra latina perquirère, que quer dizer buscar com cuidado, procurar por toda parte; informar-se, inquirir, perguntar; indagar profundamente, aprofundar.

A atividade de pesquisar, como estamos considerando até agora, e também levando em conta o que diz o Houaiss, pode ser compreendida como a busca autônoma da aprendizagem para a construção e re-construção coletiva e individual dos conhecimentos, sejam aqueles conhecimentos mais próximos e imediatos, sejam aqueles mais amplos e gerais. Dizendo de outra maneira, pesquisa é qualquer investigação ou indagação minuciosa, ou um conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos, seja no domínio do cotidiano, seja no domínio científico, literário, artístico, etc. Assim, podemos chamar de pesquisa qualquer atividade que exija investigação planejada e minuciosa, feita com método.

As atividades de pesquisa, compreendidas como um conjunto de atividades sistematizadas, orientadas para a busca de um determinado conhecimento, através do emprego de uma metodologia de busca, são indispensáveis para a construção da autonomia de quem aprende. Quem tem autonomia para aprender pode renovar e ampliar continuamente seu campo de conhecimentos por iniciativa própria, sem que ninguém o obrigue. Precisou aprender alguma coisa que o interessa ou que é necessária para a resolução de alguma situação de vida, a pessoa autônoma sabe procurar o conhecimento necessário sozinha. Mas, em geral, a pessoa que tem autonomia para aprender não busca conhecimentos só porque precisa, busca também porque gosta de conhecer.

As pessoas com pensamento autônomo são capazes de colocar-se - quando querem dizer alguma coisa a alguém - num ponto de vista pessoal sobre o assunto, mesmo que esse assunto seja muito comum, discutido a toda hora, como o resultado de um jogo de futebol ou o último capítulo da novela. São capazes também de estabelecer diálogos enriquecedores com outras pessoas, de partilhar o que sabem e de ouvir verdadeiramente o que os outros dizem. Quando dizem alguma coisa a alguém sobre um determinado tema, as pessoas cujo pensamento é autônomo não "falam como papagaios", mas tornam-se autoras do que dizem, seja quando escrevem, seja quando falam, porque o que dizem faz sentido para quem ouve.

Para finalizar este texto, podemos refletir sobre uma idéia que João Wanderlei Geraldi coloca em seu livro Portos de Passagem:

"No processo de compreensão ativa e responsiva, a presença da fala do outro deflagra uma espécie de "inevitabilidade de busca de sentido": esta busca, por seu turno, deflagra que quem compreende se oriente para a enunciação do outro." (GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991)

Geraldi, nesse trecho, diz que quando compreendemos ativamente a enunciação de outra pessoa, isto é, o que a outra pessoa diz, é porque nós, inevitavelmente, procuramos um sentido no que ela diz. Compreender, para ele, é encontrar sentido no que se lê e no que se ouve. Se eu não procurar sentido no que ouço ou leio, agirei como um robô quando estou ouvindo ou lendo; se eu procurar sentido, agirei de modo responsável, isto é, poderei assumir responsabilidade pessoal pelo que ouço ou leio e também falar com responsabilidade para os que me ouvem e lêem o que eu escrevo. Procedendo dessa maneira, estarei respondendo verdadeiramente quando dialogo com pessoas no cotidiano, ou quando dialogo com os textos que leio. Essa atitude responsiva é fundamental para a superação da produção de textos/colagens de trechos de diversos outros textos lidos (e muitas vezes mal compreendidos).

Se desejarmos que nossos alunos compreendam a importância do pensamento autônomo na construção de conhecimentos a partir de uma pesquisa, e que entendam que o diálogo que construímos para a comunicação dos resultados de pesquisa deve obedecer às condições particulares que todo o gênero textual assume quando é escrito, precisamos prepará-los de forma cuidadosa e responsável quando os orientarmos para esse tipo de atividade.

Em primeiro lugar, precisamos ajudá-los a preparar pequenos projetos de pesquisa, a partir de situações reais e próximas que despertem sua curiosidade; em segundo lugar, precisamos orientá-los para que escrevam os resultados de pesquisa sabendo sobre o que vão escrever, para quem escreverão, onde publicarão seus textos. Precisamos, ainda, proporcionarmos condições facilitadoras da reflexão sobre seu texto, ajudando-o a verificar se ele expressa com clareza o que o aluno quer dizer, se ele causará impacto no leitor, se o texto vai convencê-lo de que o ponto de vista do aluno sobre aquilo que pesquisou é importante, se as reflexões que faz no texto ou as explicações que constrói são envolventes e agradáveis. Em suma, o leitor precisa ser seduzido pelas idéias dos alunos e convencido da validade delas para interessar-se pelo que ele escreve.

Tudo muito diferente dos procedimentos habituais, você concorda?

MInha estante Bernard Charlot

Relação com o Saber, Formação de Professores e Globalização: questões para a educação hoje

Bernard Charlot

O livro apresenta nove textos do autor, pesquisador francês de ciências da educação que vive no Brasil, já publicados em diversos países. Esses textos foram escolhidos por tratarem de temas que parecem fazer sentido no Brasil, além de tratarem de questões relacionadas ao trabalho cotidiano. A primeira parte do livro principia pelas lógicas dos alunos em suas relações com o saber e a escola; a segunda considera o ponto de vista dos educadores; a terceira tem como tema o saber no mundo globalizado. O autor diz que as repetições dos textos, apesar de, em alguns momentos se tornarem um pouco irritantes, têm como objetivo explorar os múltiplos sentidos de suas idéias.

Introdução – Bernard Charlot: Uma relação com o saber

          A Introdução é uma entrevista realizada com o autor por Jaime Giolo e apresenta, além do currículo do autor e alguns de seus livros, questões sobre algumas das idéias centrais de seus estudos. O pesquisador e escritor da educação Bernard Charlot começou a se tornar conhecido no Brasil nos anos de 1980, com um livro intitulado A mistificação Pedagógica e depois de 2000 retornou com os livros Da relação com o saber e Os jovens e o saber. Atualmente ele mora no Brasil, na cidade de Cuiabá - MT.

Apesar de ser formado em filosofia, ele se considera mais sociólogo que filósofo, e se envolveu com o tema da educação a partir da experiência que teve como professor na universidade de Tunis. Na época, apesar de nunca ter ensinado nem possuir formação em pedagogia, começou a ler livros, explicar para os alunos os conceitos e sugerir que eles trouxessem casos práticos de suas escolas, o que o levou a perceber a enorme defasagem existente entre o discurso teórico e a realidade social.

          Sobre o tema de seu livro A mistificação pedagógica, livro marxista, ele quer dizer que o discurso pedagógico fala de tudo, menos de uma coisa: que a educação leva a um emprego e a uma divisão social do trabalho. Ao mesmo tempo em que o discurso político diz que “se deve lutar contra o fracasso escolar”, o fracasso escolar é programado para existir. 

Depois desse livro, as preocupações intelectuais do autor mudaram de rumo, ao descobrir que a história é feita de contradições, por exemplo, o dono da mercearia da esquina é um empresário diferente do dono da Embratel, ou seja, as diferentes facções do empresariado possuem interesses históricos diferentes, assim como a relação que mantêm com o movimento operário. Com isso, descobriu que a pesquisa não tem como função dizer quem está certo e quem está errado, mas sim analisar as contradições.

As quatro razões que o levaram a uma mudança de rumo em suas pesquisas foram:

- a importância de considerar a questão do sentido: a busca de sentidos na qual o homem está envolvido;

- o contato com a pesquisa histórica e com as contradições, já explicadas acima;

- a prática do autor como formador de professores, ao mesmo tempo em que desenvolvia suas pesquisas;

- a reflexão que fez sobre o ensino de matemática: por que as crianças do meio popular têm mais dificuldade em aprender matemática que as crianças de classe média? Por causa do meio em que vivem, ou seja, da relação que estabelecem com o saber.

          Sobre o conceito de mobilização, bastante citado pelo autor, ele o considera mais adequado que a motivação: o problema não é como fazer para motivar os alunos, mas como fazer para que o aluno se mobilize.

          Também fala sobre suas pesquisas sobre fracasso escolar, que partem de três questões fundamentais:

          - Para uma criança de família popular, qual é o sentido de ir à escola?

          - Qual é o sentido de estudar e de não estudar na escola?

          - Qual é o sentido de aprender/compreender quer na escola quer fora da escola?

          Por trás destas questões está o problema do sentido e do prazer, que aparecem como problemas fundamentais da escola, do ensino e da aprendizagem. Para exemplificar, o autor utiliza três respostas diferentes dadas por alunos à seguinte pergunta: “O que, no conjunto de coisas que você aprendeu na família, na escola, na rua, foi mais importante?”  Enquanto uma criança de 10 anos de classe média elabora um texto muito bem escrito, analisando o ensino que recebeu na escola, duas outras crianças, de bairros populares, tentam responder à questão elaborada, e deixam claro uma visão dos estudos como se fosse algo que caísse do céu. Para o autor, a diferença entre as classes sociais e sua relação com os estudos  não é um problema de carência, mas de lógica, que é diferente nas famílias e na instituição escolar. Os filhos dos meios populares possuem uma relação com o mundo, com os outros e consigo mesmos que é diferente daquela que possibilita ser bem-sucedido na escola.

          Nesse sentido, o autor distingue quatro tipos de alunos quanto ao seu relacionamento com o estudar ou o não estudar na escola: os jovens de classe média, que estudam sempre, inclusive nas férias e nos finais de semana; os jovens do meio popular muito bem-sucedidos na escola, que possuem uma mobilização forte para o estudo; os candidatos à evasão escolar, que estão totalmente perdidos na escola e nunca entenderam do que se trata a escola; e por fim, aqueles que vão à escola para ter um bom emprego mais tarde, mas querem tirar boas notas sem fazer esforço. A escola tem a possibilidade de melhorar a situação, o que não quer dizer que ela pode fazer tudo.

          Quanto à globalização e à modernização, o autor tem medo de que estejamos saindo da sociedade do saber quando nos deparamos com a sociedade da informação. A informação só se torna um saber quando traz consigo um sentido, quando estabelece um sentido de relação com o mundo, de relação com os outros e da relação consigo mesmo. Como fenômeno da globalização, o perigo é que o saber está se tornando uma mercadoria.

PARTE I – RELAÇÃO COM O SABER

1 – A problemática da relação com o saber

          Para analisar a questão da relação com o saber, o autor vai até a história da filosofia clássica. Desde Sócrates e Platão a questão está presente, com a frase “Conhece-te a ti mesmo” e os debates com os sofistas. Vai buscar a questão do saber nas problemáticas psicanalítica, sociológica e didática.

          Para a problemática psicanalista, o saber é visto como objeto de desejo.  Para Lacan, o que vem primeiro é o desejo. Portanto, para compreender como se passa do desejo de saber à vontade de saber e ao desejo de aprender sobre isso e aquilo, o autor chega à afirmação de que o sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do outro. E sua história também é a das formas de atividade e de tipos de objetos suscetíveis de satisfazerem o desejo, produzirem prazer e de fazerem sentido.

          A problemática sociológica passa do social como posição ao social como posição, história e atividade.

          Sob a ótica da Sociologia, mais especificamente dos autores Bourdieu e Passeron (1970), a relação com a linguagem e com a cultura resume de uma certa forma o conjunto de relações que unem esse sistema à estrutura das relações de classe.

Para compreender a desigualdade social perante a escola, é preciso se interessar pela relação com a linguagem, a cultura e o saber que estabelece vínculo entre o sistema escolar e a estrutura das relações de classe.

          A escola pode reduzir a desigualdade social em relação ao sucesso escolar trabalhando no sentido de transformar a relação com a linguagem, a cultura e o saber.

          Porém, uma transformação das práticas pedagógicas pressupõe condições objetivas       , o que faz com que não se veja como sair do mecanismo da reprodução escolar tal como a escola está na sociedade atual.

          É preciso levar em consideração o sujeito na singularidade da sua história e as atividades que ele realiza. É por essa história, construída por experiências e pelo sentido que ele dá ao mundo, que se deve estudar sua relação com o saber.

          Sobre a relação com o saber e o questionamento se, seria essa uma questão para a didática, o autor defende que o conceito de relação com o saber não é um conceito a ser acrescentado aos outros conceitos forjados pela didática, mas um conceito que permite lançar um outro olhar sobre as situações didáticas. Neste sentido, submete duas proposições para reflexão:

          - não há saber senão em uma relação com o saber, ou seja, não se pode pensar o saber (ou o “aprender”) sem pensar o tipo de relação que se supõe para construir ou alcançar esse saber.

          - o sujeito não é dado; ele é construído e conquistado. Desta forma, os jovens são tomados em um conflito entre as formas heterogêneas de aprender, opondo “aprender na escola” e “aprender na vida”, “vencer na escola” para “se dar bem na vida”.

Concluindo, o autor coloca duas definições:

- a relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender.

- a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, uma atividade, uma situação, uma pessoa, uma obrigação, etc. – relação com a linguagem, com o tempo, com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.

O sujeito e a relação com o saber

          Por que é necessário levar em conta o sujeito? – por meio desta pergunta o autor defende que a posição que uma criança ocupa na sociedade (a posição de seus pais, melhor dizendo) não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar, mas produz efeitos indiretos, e não determinantes, através da história do sujeito. 

Para compreender o que ocorre na escola e quais as relações da criança com o saber e o aprender, é preciso levar em conta sua posição social e o fato de que é um sujeito, fator esquecido pelos sociólogos e psicólogos. 

          Em seguida, o autor faz uma pergunta intrigante: “O que é aprender? Aprender é trair?” Será que as crianças que têm sucesso na escola enquanto seus colegas fracassam os estão traindo? Os adolescentes bem-sucedidos na escola, quando chegam ao ensino médio percebem que mudaram e irão continuar a mudar. Aprender é mudar. E muitas vezes, por não quererem trair os amigos de infância e a comunidade, escolhem o fracasso escolar (consciente ou inconscientemente).

          Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é preciso que estude, que se engaje numa atividade intelectual e se mobilize intelectualmente. Para que ele se mobilize, duas condições são necessárias:

          - que a situação de aprendizagem tenha sentido, que possa responder a um desejo e produzir prazer;

          - que a mobilização intelectual induza a uma atividade intelectual eficaz.

          A educação é um tríplice processo: de hominização, socialização e singularização.

          - Nascer é estar na obrigação de aprender;

          - Aprender não é apenas adquirir saberes no sentido escolar e intelectual, mas apropriar-se de práticas, confrontando-se com a questão do sentido da vida, do mundo e de si mesmo;

          - o movimento para aprender é induzido pelo desejo, devido à incompletude do homem;

          - Como o sujeito humano é incompleto, a educação é interminável – jamais será concluída;

          - Educar é educar-se, sendo educado por outros homens.

          Concluindo, não há saber (de aprender) senão na relação com o saber (com o aprender). Toda a relação com o saber (com o aprender) é também relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo.

3 – Relação com a escola e o saber nos bairros populares

          Neste capítulo, o autor retoma as ideais dos textos anteriores, buscando o sentido, para o aluno de meios populares, de ir à escola e qual o sentido de estudar ou não estudar na escola.

          Para o autor, a questão do saber é central na escola: há professores tentando ensinar coisas e alunos tentando adquirir saberes.

          Há alunos que não se encontram em bairros populares e que têm o hábito de estudar, alunos que têm vontade de estudar e fazem do estudo uma “conquista cotidiana” e alunos (a maioria, entre 75 e 80 %) que estudam para ter um bom emprego mais tarde.

          Por último, o autor enfatiza que aprender é mudar, formar-se é mudar, mudar visões de mundo e da vida. Jovens de meios populares tem dificuldade para lidar com essas questões e implicações psíquicas, das mudanças que o aprender envolve.

PARTE II – OS DOCENTES E SUA FORMAÇÃO

4- Enquanto houver professores... Os universais da situação de ensino

          Neste texto, o autor procura compreender as características universais dos professores e porque os professores de diversas partes do mundo apresentam um ar familiar, seja em sua relação com os alunos ou no olhar que lançam sobre eles, sobre si mesmos, sobre a forma como a sociedade os considera, etc.

          Algo está acontecendo no mundo inteiro: o movimento de abertura do ensino a alunos que, outrora, não teriam acesso a ele, que as organizações internacionais chamam de educação para todos e é o professor quem deve acolher esses alunos e fazê-los vencer. Portanto, o professor é “agente social” e, ao mesmo tempo, apresenta uma fragilidade, efeito da própria situação de ensino.

          O professor, através de sua função cultural exerce sua função social. Ao mesmo tempo que contribui para a reprodução social, transmite saberes, instrui, educa, forma.

Estamos vivendo um conjunto de mutações que transformam não somente as sociedades, mas também as formas de ser homem/mulher e de ser sujeito. Quatro fenômenos se destacam:

- as práticas sociais incorporam mais saberes que outrora;

- a própria natureza do vínculo social está mudando;

- o sujeito é valorizado mais como sujeito estético do que como sujeito político ou ético;

- a interdependência ganha uma dimensão mundial; a globalização constitui uma nova etapa de dominação dos mais fracos pelos mais fortes.

Por fim, segue-se um acúmulo de contradições e acontecem vários tipos de rupturas, o que faz com que outro modelo substitua o antigo. Ninguém sabe se no futuro haverá professores e que modelo eles seguirão...

5 – Ensinar, formar: lógica dos discursos constituídos e lógica das práticas

          Aqui, o autor parte dos significados dos termos “ensinar” e “formar”.

          A idéia de ensino implica um saber a transmitir. A idéia de formação implica a de dotar o indivíduo de competências.

          O formador é o homem das mediações, das variações, das trajetórias, enquanto o professor é o homem dos conceitos, dos saberes constituídos como referências estáveis e das aquisições acumuladas do patrimônio cultural.

          Quando se reflete sobre a formação dos professores, é importante distinguir quatro níveis de análise:

- o saber como discurso constituído em sua coerência interna;

- a prática como atividade direcionada e contextualizada;

- a prática do saber;

- o saber da prática.

Formar professores é trabalhar os saberes e as práticas nesses diversos níveis e situar, a partir dos saberes e das práticas, os pontos em que podem se articular lógicas que são e parecerão heterogêneas.

Quando se fala em formação não está em jogo somente uma relação de eficácia a uma tarefa, mas uma identidade profissional que pode tornar-se o centro da pessoa e estruturar sua relação com o mundo e certas maneiras de “ler” as coisas, as pessoas e os acontecimentos.

O autor conclui com a idéia de que formar professores é dotá-los de competência que lhes permitirão gerir tensões e construir as mediações entre práticas e saberes.

6 – A escola na periferia: abertura social e cercamento simbólico

          São destacados aqui alguns paradoxos e contradições existentes na escola das periferias.

          Ao mesmo tempo em que se propõe abrir as portas da escola ao meio, pergunta-se como se proteger das agressões.

          Ao mesmo tempo em que pede que a escola leve em conta as diferenças, se pede com insistência a integração dos jovens à nação.

          É solicitado que a escola reafirme valores fundamentais, ao mesmo tempo em que é solicitada também a formação profissional para todos os jovens.

          Nos anos de 1960 começou-se a falar em abertura da escola. A partir da abertura da escola ela fica submetida a contradições e tensões. Quando a contradição é inadministrável, são propostas reformas que não a eliminam, apenas a mudam de lugar.

          Na conclusão de sua idéia, o autor propõe que se trate com seriedade a questão do saber e da relação com o saber. É preciso levar em conta a ambição democrática da escola e que ela é feita para permitir que os jovens adquiram competências que não serão adquiridas em outro lugar. Ela é feita também para desenvolver sentido em suas vidas.

PARTE III – A ESCOLA NA ÉPOCA DA GLOBALIZAÇÃO

7 – A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão

          O tema central é a violência na escola, questão que não é nova como se pensa, mas que assume formas novas nas últimas décadas.

          Surgiram formas de violência mais graves que outrora, inclusive com insultos e ataques aos professores.

          Os jovens envolvidos nos casos de violência são cada vez mais jovens, inclusive crianças, o que fera uma angústia social.

          Houve um aumento do número de intrusões externas na escola, com jovens que vem acertar contas, na escola, de disputas nascidas no bairro.

          Professores e funcionários vivem sob permanente ameaça.

          Quanto às distinções conceituais necessárias, está a importância de se distinguir:

- violência na escola, que se produz dentro da escola sem estar ligada às atividades da instituição escolar;

- violência à escola, ligada à natureza e às atividades da instituição escolar;

- violência da escola, ligada à anterior, institucional, que os jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam.

Os jovens violentos que agridem os adultos da escola são os principais autores, mas ao mesmo tempo também vítimas dessa violência.

Há uma distinção entre violência, agressão e agressividade. Agressividade é uma frustração; agressão, uma brutalidade física ou verbal; violência enfatiza o uso da força, do poder e da dominação. A questão da violência não deve ser enunciada apenas aos alunos, mas também à escola e seus agentes.

Na escola, vivem-se situações de forte tensão. Por trás de casos de redução da violência, existe uma equipe de direção e professores que soube reduzir seu nível. Entre as fontes de tensão estão o bairro e a lógica da instituição e do próprio saber.

A conclusão do autor faz recair uma grande responsabilidade sobre o professor, mas ao mesmo tempo lhe atribui dignidade: a de que é bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido na escola. E essa atribuição de sentidos está ligada às práticas de ensino cotidianas e, conseqüentemente, ao papel do professor.

8 – Educação e culturas

          Sobre o tema da globalização, o autor propõe não mais duas opções,  contra ou a favor à globalização, mas três:

- defender o mundo atual no qual cada um defende seus interesses;

-  aceitar que a globalização neoliberal não é uma mundialização como se diz com freqüência, mas um esquema que abandona as partes do mundo que não são úteis às redes capitalistas;

- mobilizar-se na construção de um mundo solidário.

Sua última opção é a última e, para defendê-la, são defendidas algumas atitudes da escola, tais como:

- levar em consideração as especificidades culturais dos alunos

          - fazer funcionar, ao mesmo tempo, dois princípios: o do direito à diferença e o do direito à semelhança;

          - levar em consideração a cultura da comunidade, mas ampliando também o mundo da criança para além da comunidade, ou seja, o sujeito tem o direito de lutar pela sua comunidade, mas também de se afirmar como diferente do grupo no qual nasceu;

Ao final do capítulo, o autor insiste na idéia da educação como humanização, socialização e singularização, defendendo que a escola não deve ensinar informações, mas saberes, de forma que os alunos compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros e das relações consigo mesmo.

9 – Uma educação democrática para um mundo solidário – Uma educação solidária para um mundo democrático

          Esse último capítulo apresenta as análises, conclusões e principais propostas resultantes do Fórum Mundial de Educação realizado em 2001. Entre essas idéias, o autor apresenta análises da educação no contexto da globalização neoliberal.

          Em primeiro lugar, considera a educação como vítima da globalização neoliberal, que a pensa sob a lógica econômica e como preparação para o mercado de trabalho e, conseqüentemente, os investimentos e currículos são adaptados às demandas do mercado.

Como conseqüência, é ocultada a dimensão cultural e humana da educação, bem como  o direito à identidade cultural e à diferença cultural.

Ao mesmo tempo em que o papel do Estado é contestado, o ensino privado progride em todos os níveis, especialmente no universitário. Os níveis de escolaridade de base aumentam, mas as desigualdades sociais referentes ao acesso ao saber se agravam. As primeiras vítimas dessa situação são os filhos de migrantes, sociedades indígenas, famílias marginalizadas.

Cria-se um mercado educativo a partir das novas tecnologias da informação e da comunicação e anuncia-se uma nova exclusão: “a exclusão digital”.

O autor alerta para o cuidado a se tomar com a armadilha das palavras e atenta para dois princípios:

- A educação é um direito e não uma mercadoria;

- A educação é um instrumento importante para a luta por um mundo de solidariedade, igualdade e justiça.

Como conclusão, defende que os excluídos, pobres e marginalizados não devem ser somente beneficiários da educação, mas sim participar ativamente na formulação, execução e controle das políticas educativas. E essa tarefa depende de um debate público, contraditório, participativo e democrático, como o proporcionado pelo Fórum Mundial de Educação e pelo Fórum Social Mundial.

Ao final do livro o autor apresenta uma conclusão final, intitulada Um olhar francês sobre a escola no Brasil, na qual, em uma breve comparação entre a educação do Brasil e da França, parabeniza o Brasil por já estar na sociedade na sociedade da informação e critica-o por confundir saber com informação.

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.