A LEITURA E A ESCOLA E A LEITURA NA ESCOLA

A LEITURA E A ESCOLA E A LEITURA NA ESCOLA
Muito se tem estudado sobre a formação de leitores na escola. Ultrapassamos a concepções mais ingênuas, que vigoraram até duas décadas atrás, em que cabia à escola ofertar bons modelos literários e noções gerais sobre literatura para formar leitores. Essa ideia embutia uma concepção de que a formação leitora vinha de casa - “ filho de leitor, leitor é” e que restava muito pouco a fazer. O controle sobre o que se lia era fundamental para o pensamento pedagógico, influenciado, muitas vezes, por concepções religiosas e políticas.
Todo arejamento pedagógico vivenciado nas últimas décadas – movimento este, também de visão de sociedade e de homem- apontou outras perspectivas para a formação de leitor. A escola passa, então a ter papel central nessa formação, ainda que não suficiente. Como diria o brilhante texto de Daniel Penac “ Como um romance” com a palavra o leitor.
Podemos sintetizar, ainda que correndo o risco de simplificar,esses movimentos da seguinte maneira:
1. O foco no leitor e no seu percurso.
2. A formação do leitor na escola passou a ter uma dimensão institucional – papel ocupado pela leitura , as atividades e eventos realizados, a biblioteca escolar ) e um papel áulico (como a leitura e o leitor são tratados em sala de aula).
3. Toda forma de leitura e de leitor valem a pena. Os caminhos na formação do leitor não podem ser únicos. Como colocar livros para conversarem, parece ser um desafio dos professores atuais, preocupados com a formação do leitor.
Outro dia uma professora me relatava que após a leitura do livro “ O crepúsculo” as alunas foram buscar para ler “ O morro dos ventos uivantes”. A intertextualidade e a intratextualidade nunca valeram tanto.
4. Não basta “ofertar” e sim a reflexão sobre os modelos. Este paradigma atual das didáticas parece valer para formação do leitor, portanto as redes entre os leitores mais eficientes com os iniciantes (professor e aluno) são potentes para possibilitar os avanços.


5. Descolarizar o escolarizável e não escolarizar o que é descolarizável. Identificar os movimentos realizados pelos leitores em formação e contribuir, mais do que tornar as iniciativas dos grupos em atividades escolares.
6. Diversificar as estratégias didáticas de discutir os livros lidos, assim como diversificar as formas de leitura dos diferentes leitores. Os livros possibilitam diferentes abordagens, Não há um único caminho que deve ser seguido sempre da mesma forma.
7. Diversificar os motivos das escolhas dos livros em especial nos livros de leitura compartilhada. Com os mais velhos (Fundamental II) temos descoberto a riqueza que é quando as escolhas são de obras que possibilitam o debate moral.
Com certeza essa lista pode ser ampliada por vocês ,leitores e professores leitores para que a máxima de Mário Quintana “ O difícil mesmo é arte do desler” faça cada vez mais sentido para os nossos jovens.
Suzana Mesquita Moreira

O tempo na escola... o tempo de aprender... o tempo didático

O tempo da escola..... o tempo didático....o tempo de e para aprender
A forma encontrada na década de 70 para incluir uma parcela maior de alunos na escola foi a organização do tempo da escola. Em especial a concepção de hora- aula: como atender um número maior de alunos com menos recursos.
A escola que temos hoje com alunos do século XXI, mantém na maioria dos casos, uma organização de tempo do século passado. Acredito que essa seja uma das inovações pedagógicas mais poderosa e não menos desafiadora: reorganização do tempos da escola com o objetivo de garantir a aprendizagem.
Pesquisas em diferentes áreas têm evidenciado a importância da variável tempo para aprendizagem. Dolz, J no “Decálogo para escrever” evidencia na produção de textos o que chama de “aprendizagem intensiva”. Faz diferença, segundo o pesquisador, trabalhar com a escrita todos os dias da semana ou uma vez por semana. Os resultados produzidos no primeiro caso são infinitamente superiores. Já Lerner, Délia a partir do trabalho “ É possível ler na escola?” vai mais longe. Ao tratar a leitura como uma prática deixa claro que ela requer períodos mais longos, pois não se trata de aprender regras. Implica no próprio exercício da prática. Trata-se de um processo em espiral onde se volta a certos conteúdos (gêneros) sob novas perspectivas.
Esses autores e muito outros levam a uma reflexão de que o tempo da escola (tempo gasto muitas vezes em atividades meio e não em atividades que são fim) precisa ser articulado com os tempos para aprender (que leva em conta a natureza e as necessidades de cada grupo de alunos). A própria Lerner, D no texto citado faz suestões interessantes ao propor a organização do ensino nas diferentes modalidades didáticas (atividades permanentes, projetos, sequências didáticas) que ainda precisam ser assimiladas pela questão que originou a sua formulação: o tempo didático. Já para os gestores (coordenadores e diretores) a organização do tempo deve ser encarada sob a perspectiva de um projeto institucional: como se organiza o tempo de aprendizagem na sua escola? Essa parece ser a questão que deve mobilizar todos para que a escola garanta o direito de aprender de seus educandos.

Fontes:
Lerner, Délia _ É possível ler na escola? In Ler e escrever na escola- o possível, o real e o necessário. Ed Artes Mèdicas.
_______________ Autonomia do leitor. Revista Projeto. Leitura. Ed Projeto.

Ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades no Ensino Fundmental II

Ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades no FII parece ser um falso dilema colocado. É verdade que a organização do tempo do segmento - hora-aula- tem sido um grande obstáculo para efetivação de propostas pedagógicas mais significativas. Porém, é igualmente verdade, que os alunos desse segmentc têmn necessidades  de aprendizagem de diferentes aspectos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que já completa quase quinze anos de divulgação, apresenta algumas possibilidades de equacionamento dessas questões, ainda que não suficientes para tamanha complexidade . Poder se fazer uma análise currucular sobre dois aspectos é medida importante. Um primeiro olhar (e que portanto deve levar a selecionar conteúdos) é relativo ao próprio objeto de ensino. O componente curricular que entra na escola não é igual ao produzido no meio acadêmico, há sempre uma " transposição didática . Poder fazer essa análise sobre a perspectiva do que é essencial , ou seja, do ponto de vista dos conteúdos que são inclusores que uma  aprendidos  são pilares para outras aprendizagens , passa a ser uma tarefa para professores  e coordenadores pedagógicos. Outra análise, é didática que possa favorecer a observação de quais as habilidades serão colocadas em jogos nas unidades didáticas de trabalho. Portanto, ainda que seja uma tarefa não tão simples e fácil é possivel  e desejável conciliar o ensino de conteúdos com o desenvolvimento de habilidades.

Vale a pena ler:
Ensinar conteúdos e dsenvolver habilidades. Cesar Coll. Artes Médicas.

Aprendizagem superficial ou profunda

ABORDAGEM SUPERFICAL OU PROFUNDA DOS CONHECIMENTOS






Suzana Mesquita Moreira







A forma como os alunos abordam os conhecimentos e seu envolvimento nas tarefas propostas tem sido fonte de muita discussão entre os educadores, em especial daqueles envolvidos com as séries finais do ensino fundamental. Aceita a idéia de que seria um dos grandes objetivos do ensino de 5ª a 8ª série “o aprender a aprender”para poder prosseguir com sucesso na vida acadêmica, alguns questionamentos surgem como decorrentes disso:

“como fazer para que os alunos possam construir projetos próprios de aprendizagem? “como garantir o envolvimento com as situações de ensino? “como romper com a cultura da facilidade e da aparente contradição entre prazer e trabalho?

Pode-se tentar responder a essas e outras questões com vários enfoques. Um mais tradicional responsabiliza os alunos e as questões sociais, ambientais, conjunturais e culturais pelo pouco envolvimento dos alunos. Sem querer desprezar essas abordagens, precisamos olhar essa questão de forma mais complexa, multicausal, que não coloque a nós educadores imobilizados,mas sim desafiados.

Uma colaboração importante tem sido apontada por Sole, Isabel e por Entwistle, N, J ao fazerem uma distinção as condições para uma aprendizagem superficial e para uma aprendizagem profunda. Ao contrário das abordagens mais convencionais, sustentam esses autores que a disponibilidade para aprender de forma profunda pode se dar nas situações didáticas.

Definem o enfoque profundo como “intenção de compreender; forte interação com o conteúdo; relação de novas idéias com o conhecimento anterior; relação de conceitos com a experiência cotidiana; relação de dados com conclusões; exame da lógica dos argumentos.”. Já o enfoque superficial “se caracteriza pela intenção de cumprir os requisitos da tarefa; memorização da informação necessária para as provas ou exames; a tarefa é encarada como imposição externa; ausência de reflexão sobre os propósitos ou estratégia; foco em elementos soltos, sem integração; os princípios não são distinguidos a partir dos exemplos (Entwistle, 1998)”.

Ou seja, enquanto na abordagem profunda se relaciona à aprendizagem dos conteúdos que suprem uma necessidade ( de saber, de realizar, de informar-ser, de aprofundar-se), a abordagem superficial centra-se na realização das tarefas (buscar respostas certas). Sustentam os autores que esses enfoques são aprendidos ou comunicados nas situações de ensino, que funcionariam como os contextos físicos onde os protagonistas constroem contexto percebido do que deve ser valorado.

Como esses enfoques vão sendo construídos?

A abordagem superficial é acentuada nas situações em se favorece muito mais a dependência externa, ao contrário da abordagem profunda onde saber o que se vai fazer e o papel das tarefas dentro do contexto de aprendizagem é fundamental para que o aluno construa um projeto próprio de aprendizagem. Tomar decisões racionais sobre o planejamento de seu trabalho (responsabilizando-se por ele) é indispensável para a abordagem profunda dos conteúdos, ao contrário na perspectiva superficial onde o detalhamento de tarefas sem conexão com o que se está aprendendo acabam favorecendo um projeto de buscar apenas respostas adequadas.

A questão do tempo é outra variável importante para a construção de uma ou de outra abordagem. O pouco tempo dedicado ao conteúdo apresentado como lista de tópicos leva ao recurso mais fácil, a memorização: não há tempo para o aprofundamento. A passagem de um professor ao outro, de tarefas a outras sem soluções de continuidade também contribuem para a abordagem mais superficial.

Outro aspecto importante é quanto ao tratamento dado às avaliações> As situações rituais , as perguntas de caráter fechado se contrapõe às situações onde os critérios são compartilhados (para que os alunos construam um projeto próprio de aprendizagem) e ajudem no processo de autoregulação. Um ambiente “ecológico”que gira em torno do conhecimento também facilita a elaboração de enfoques profundos. Faz parte dessa idéia da perpecstiva ecológica os diferentes materiais trazidos, a circulação da informação, as ponte com o conhecimento produzido pela humanidade.

Enfim, se quisermos que nossos alunos possam abordar de forma mais profunda e com mais complexidade os conhecimentos é necessário:



 Garantir um ambiente com circulação de informação com variadas fontes;

 Centrar-se no conteúdo a ser elaborado (reelaborando) e muito menos nas tarefas (essas existem em função do conteúdo);

 Explicitação de critérios de avaliação;

 Explicitação dos diferentes objetos de estudo com questões dos alunos e contribuição de planejamento de sua abordagem;

 Garantir o tempo necessário para as situações de aprendizagem;

 Possibilitar uma interação maior entre as diferentes áreas de conhecimento.