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Titulo: Gestão da escola:
Como elaborar o plano de formação?
Autor: Rui Canário
Colecção: Cadernos de
Organização e Gestão Curricular
ISBN: 972-9380-83-x
Editora: Instituto de Inovação
Educacional
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO......................................................................................................................................................... 2
I — A FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO.................................................................................. 4
FORMAÇÃO E GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES................................................................................... 4
ESCOLA: DO PROJECTO EDUCATIVO AO PLANO DE FORMAÇÃO............................................. 5
II — FORMAÇÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA: TRÊS EXEMPLOS....................................................... 7
UM PROJECTO DE CONSTRUÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR.......................................................... 7
A OCUPAÇÃO DE UM NOVO EDIFÍCIO ESCOLAR............................................................................ 8
O DESENVOLVIMENTO DE UMA INOVAÇÃO ORGANIZACIONAL.............................................. 10
III — PLANO DE FORMAÇÃO: CINCO QUESTÕES ESTRATÉGICAS.................................................. 13
PENSAR À ESCALA DA ORGANIZAÇÃO............................................................................................. 13
CONSTRUIR UM PROJECTO DE FORMAÇÃO.................................................................................. 13
PROBLEMATIZAR SITUAÇÕES PARA RESOLVER PROBLEMAS.................................................. 14
PRIVILEGIAR RECURSOS EDUCATIVOS ENDÓGENOS................................................................. 15
INSERIR A ESCOLA EM REDES DE FORMAÇÃO............................................................................. 16
IV — MODALIDADES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO............................................................................... 18
DESENVOLVIMENTO DE PROJECTOS............................................................................................... 18
FUNCIONAMENTO DOS ÓRGÃOS DE GESTÃO E ESTRUTURAS DE ORIENTAÇÃO EDUCATIVA 18
CURSOS: DA INFORMAÇÃO À FORMALIZAÇÃO DE SABERES................................................... 19
ANIMAÇÃO: CRIAR UM MEIO AMBIENTE FORMATIVO............................................................... 20
V — O PAPEL DO DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO.............................................................................. 21
PLANEAR ESTRATEGICAMENTE A FORMAÇÃO............................................................................. 21
FAVORECER A INSERÇÃO SOCIAL DA FORMAÇÃO...................................................................... 21
ESTIMULAR A FUNÇÃO CRÍTICA DA FORMAÇÃO......................................................................... 22
DESENVOLVER DISPOSITIVOS DE AUTOFORMAÇÃO.................................................................. 22
CONSTITUIR-SE COMO UM INTERLOCUTOR COM O EXTERIOR.............................................. 23
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................ 24
BIBLIOGRAFIA CITADA.......................................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA......................................................................................................... 24
A necessidade de conhecimento e
reflexão sobre a organização e gestão das
escolas é cada vez mais assumida como uma condição indispensável ao
processo de desenvolvimento e melhoria do desempenho das escolas.
Este reconhecimento exige um
investimento na qualificação dos professores em geral e dos profissionais com
responsabilidades nos orgãos de gestão das escolas em especial, sobre esse
campo de estudo e de trabalho.
O acesso a novas experiências e aos
resultados a que a investigação vem chegando, devem corresponder a um recurso
fundamental das escolas quando se pretende promover a substituição de práticas
de organização e gestão baseadas fundamentalmente na reprodução de hábitos
adquiridos, por uma prática reflectida, geradora de soluções inovadoras.
Neste contexto, com a publicação da
colecção Cadernos de organização e gestão
escolar de que faz parte este “caderno”, pretende-se:
— Possibilitar o acesso
fácil a uma informação pertinente e actualizada sobre questões fundamentais do
funcionamento das escolas;
— Disponibilizar recursos formativos/informativos capazes
de serem utilizados na construção de
quadros de inteligibilidade da vida organizacional das escolas;
— Contribuir para que a fundamentação das decisões a tomar pela escola ultrapasse o âmbito
definido unicamente pelas determinações legislativas e pela experiência directa
dos actores para passar também a apoiar-se na análise produzida sobre as
questões em causa.
Para o tratamento das questões
abordadas em cada um dos cadernos
foram convidados investigadores e especialistas das matérias em causa que,
tendo presente problemas das escolas relativamente aos temas seleccionados, dão
conta das experiências e da reflexão que têm realizado de maneira a torná-las
úteis ao trabalho que se realiza nas escolas.
O
Instituto de Inovação Educacional
que tem como uma das suas finalidades contribuir para a produção,
sistematização e divulgação do conhecimento necessário ao desenvolvimento da
qualidade da educação, isto é, contribuir para a resolução dos problemas com
que se defronta a educação para o processo de inovação educacional, com a
estratégia de organização e publicação destes Cadernos de organização e gestão escolar cumpre a função
fundamental de propiciar e promover a interacção entre o conhecimento e a
prática dos actores.
Berta Macedo
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, em Portugal, generalizou-se
o uso, por parte de decisores e profissionais da educação, de expressões como:
«projecto educativo de escola», «autonomia da escola», «formação centrada na
escola». Embora este tipo de discurso tenha, frequentemente, uma dimensão
meramente retórica, ele não pode ser reduzido a um mero efeito de “moda”.
Corresponde a uma tendência generalizada para encarar de modo diferente os
estabelecimentos de ensino que, longe de se circunscrever a Portugal, marcou as
ciências da educação a partir dos anos 80 e é habitualmente designada por
«descoberta da escola».
O estabelecimento de ensino, entendido
durante muito tempo como uma unidade administrativa que prolongava a
administração, passou a ser encarado como uma organização social, inserida num
contexto local singular, com identidade e cultura próprias, produzindo modos de
funcionamento e resultados diferenciados. A acção dos professores deixa de ser
perspectivada como uma resultante simples e linear das decisões e das políticas
estabelecidas a nível nacional ou regional. O estabelecimento de ensino
constitui uma realidade organizacional que funciona como um «filtro» mediador
entre a administração e os professores.
Esta nova «maneira de ver» tem consequências
ao nível do modo como são concebidas as mudanças em educação: a uma lógica de
reforma, em que as mudanças são impostas verticalmente, a partir da
administração, tende a suceder uma lógica de inovação, em que as mudanças são
produzidas no contexto organizacional da escola, por acção e interacção dos
respectivos actores sociais.
Tem ainda consequências ao nível do modo como
é encarado o papel da formação na concretização de mudanças: o reconhecimento
da ineficácia de práticas formativas escolarizadas e dirigidas a indivíduos tem
vindo a traduzir-se pela valorização de modalidades de formação «centradas na
escola». Esta valorização vem sendo acolhida e traduzida, no caso português, no
conjunto de normativos que regulamentam a gestão das escolas:
Assim, conforme é explicitado no diploma
legal que estabelece o regime jurídico da autonomia das escolas dos 2.o e 3.o ciclos do
ensino básico e do ensino secundário, esta exerce-se através de competências
próprias em vários domínios, nomeadamente no que diz respeito à «formação do
pessoal docente» (art.o 8.o do DL 43/89). O art.o 14 enuncia estas competências. Entre elas
cite-se, a título de exemplos, a mobilização dos recursos necessários à
formação contínua «através do intercâmbio com escolas da sua área e da colaboração
com entidades ou instituições competentes», bem como a promoção da formação de
«equipas de professores que possam orientar a implementação de inovações
educativas».
Complementarmente, a regulamentação do
funcionamento do conselho pedagógico (Desp. 8/SERE/89) define-o como o órgão de
gestão no domínio da formação do pessoal docente. Entre as suas atribuições
inclui-se a de «analisar, aprovar e avaliar o plano de formação do pessoal
docente, apresentado pela respectiva secção de formação, assegurando uma
formação permanente, participada e com recurso crescente à inovação e
investigação» (ponto 3.4).
Relativamente ao diploma que define o novo
regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré
escolar e dos ensinos básico e secundário (DL.172/91), também nele se prevê,
como uma das competências do conselho pedagógico: «Elaborar e submeter à
aprovação do conselho de escola o plano de formação e actualização do pessoal
docente e não docente, bem como acompanhar a respectiva concretização»(art.º
32º.). No mesmo diploma (art.º 36.º) prevê-se ainda a existência (até agora não
regulamentada) de um «Departamento de formação» como uma das várias «Estruturas
de orientação educativa».
Este caderno temático visa contribuir para
ajudar a concretizar, de modo pertinente, nas escolas, esta área de
competências, articulando-a com a construção do projecto educativo e a
concretização da autonomia.
Parte-se do pressuposto de que a formação de
professores não pode ser dissociada de processos de desenvolvimento
organizacional. A questão estruturante deste texto é a seguinte: Como optimizar a dimensão formativa das
situações de trabalho, vividas no estabelecimento de ensino?
Não estão em causa propósitos normativos ou
prescritivos. Não se pretende «ensinar» a fazer o plano de formação, mas sim
ajudar a pensar e equacionar o problema, a partir de um contributo informativo,
teórico, e da referência a experiências concretas. Nesta matéria (elaboração do
plano de formação) aprende-se fazendo, no confronto com outras experiências,
mobilizando recursos e apoios externos, inventando soluções originais para cada
contexto singular.
I — A FORMAÇÃO EM
CONTEXTO DE TRABALHO
FORMAÇÃO E GESTÃO DAS
ORGANIZAÇÕES
No campo da formação profissional contínua, a
tradicional dicotomia entre o lugar de «aprender» e o lugar de «fazer»,
característico do modo escolar, tende a ser contrariada por uma tendência no
sentido de uma forte finalização das situações formativas, em relação às
situações de trabalho. Esta valorização da articulação das práticas de formação
com os contextos de trabalho está associada quer à crescente importância do
factor trabalho, relativamente ao factor capital, bem como à evolução do
conceito «taylorista» de «mão-de-obra» para o conceito de «recursos humanos».
As formações clássicas, escolarizadas,
dirigidas à capacitação individual para o «posto de trabalho» são
reconhecidamente ineficazes quando está em jogo a necessidade de produzir
mudanças organizacionais. Novos modos de pensar e organizar os processos de
trabalho fazem apelo a novos tipos de saberes, nomeadamente: trabalhar em
equipa, pensar à escala da organização no seu todo, agir estrategicamente a
partir de raciocínios de antecipação. Segundo Carré (1992) a resposta mais
pertinente às aceleradas mutações técnicas e sociais consiste em desenvolver
nos trabalhadores um reflexo de aprendizagem permanente, nas e através das
situações profissionais, no quadro de uma «organização autoformativa» (self learning organisation)
caracterizada por «modos de formação abertos, integrados no trabalho, (...)
participativos, favorecendo uma autoformação activa».
O exercício do trabalho ganha contornos
«qualificantes» com base na coexistência e sobreposição entre uma função de
produção e uma função de aprendizagem. Este processo tem não só uma dimensão
individual, mas também uma dimensão colectiva e interactiva que pode
designar-se por aprendizagem organizacional. Neste quadro, o papel e a
crescente importância do factor humano na vida das organizações, tornam dificilmente
dissociáveis as capacidades individuais das capacidades colectivas de mudança.
Elas formam um conjunto designado pelo conceito de «capital intangível».
Por outro lado, a formação passa a ser uma
componente essencial da gestão dos recursos humanos, no interior da
organização. Através de uma estratégia de formação global, participada e
interactiva, é possível construir uma visão partilhada do futuro da
organização, das suas finalidades, dos meios de acção, dos valores que lhe
estão subjacentes.
É esta dimensão colectiva que permite
sublinhar quer a possibilidade de os indivíduos aprenderem através da
organização, quer a possibilidade de as próprias organizações «aprenderem»,
reforçando a sua capacidade autónoma de mudança. Esta associação entre processos
de mudança organizacional e processos colectivos de aprendizagem ganha
crescente pertinência e tradução no contexto de diferentes tipos de
organizações: nos meios empresariais «projecto de empresa», nas organizações de
saúde «projecto de hospital», no quadro das organizações escolares, em que o
«projecto de estabelecimento» se configura como um instrumento essencial de uma
gestão estratégica.
A optimização do potencial formativo dos
contextos de trabalho passa, em termos de formação, pela criação de dispositivos
e dinâmicas formativas que facilitem a transformação das experiências vividas
no quotidiano profissional, em aprendizagens a partir de um processo
autoformativo, marcado pela reflexão e a pesquisa, a nível individual e
colectivo. É esta articulação entre novos modos de organizar o trabalho e novos
modos de organizar a formação (centrada no contexto organizacional) que
facilita e torna possível a produção simultânea de mudanças individuais e
colectivas. Os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham.
ESCOLA: DO PROJECTO
EDUCATIVO AO PLANO DE FORMAÇÃO
Nos últimos trinta anos, a tentativa de
produzir mudanças deliberadas, em larga escala, nos sistemas escolares, tem
estado no centro das atenções de decisores, investigadores e profissionais da
educação. Os resultados têm sido de generalizado desapontamento. Com efeito, as
sucessivas e cíclicas vagas de reformas, desenvolvidas a partir dos anos 60,
representaram uma tentativa de «importar», para o domínio educativo, os
processos de mudança tecnológica utilizados no mundo da indústria.
Esta concepção da mudança educativa,
assimilando-a a uma mudança de natureza tecnológica, cuja «bondade» intrínseca
asseguraria a sua difusão generalizada, constitui o primeiro grande equívoco
dos processos de reforma. Ela aparece associada a metodologias verticais e
autoritárias, em que o «centro» (ou seja a administração) exporta «soluções»
procurando, de forma coerciva ou persuasiva, impô-las à «periferia» (os
professores, a quem compete «aplicar bem» estas soluções). O segundo grande
equívoco consiste nesta visão dos professores como agentes individuais da
concretização da reforma, subestimando-se o estabelecimento de ensino como um
«filtro» organizacional, mediador entre a administração central e os professores.
O terceiro grande equívoco consiste em pensar a formação de um modo
instrumental, dirigido à capacitação técnica e individual dos professores, que
permitiria, como se escreveu num texto ministerial de 1993, fazer deles a
«alavanca humana» utilizada pelo Ministério da Educação para «aplicar» a
reforma do sistema educativo.
O facto de os professores, individualmente ou
agrupados por especialidades de ensino, serem considerados como os principais
destinatários da reforma, introduz o paradoxo de eles serem vistos, ao mesmo
tempo, como o principal recurso para a «aplicação» da reforma e como o
principal obstáculo, devido a manifestações de “resistência” à mudança. Cria-se
então o dilema de saber por onde começar: mudar em primeiro lugar os professores,
ou, pelo contrário, mudar as regras de funcionamento das escolas, criando-lhes
constrangimentos externos que os «obriguem a mudar»?
A saída para este dilema só é possível se
mudarem os pressupostos: O primeiro é o de passar a pensar em termos de «mudar
as escolas» e não de «mudar o sistema escolar»; o segundo é o de pôr de lado
uma concepção individual e técnica do processo de mudança; o terceiro consiste
em abandonar a ideia de que mudanças parcelares e sucessivas teriam um efeito
cumulativo; o quarto reside em questionar a ideia de «mais formação”», numa
lógica adaptativa «a posteriori», como um instrumento decisivo para a
concretização da mudança.
A metodologia comum aos vários ciclos de
reformas traduz-se, como muito bem sintetizaram Fullan e Hargreaves (1993) em
ignorar o professor como pessoa e ignorar o estabelecimento de ensino como
organização social. Está em causa a globalidade do professor, a globalidade das
escola e a interdependência entre estas duas dimensões. A superação do dilema
atrás enunciado sugere uma estratégia «ecológica» que combine e torne
concomitantes estas duas dimensões: professores e escolas mudam ao mesmo tempo,
num processo que é interactivo.
A tradicional ineficácia da formação, as
dificuldades em fazer o «transfert» das situações de formação para as situações
práticas fica a dever-se, principalmente, à dupla exterioridade (em relação às
pessoas e em relação às organizações) que tem marcado modos escolarizados,
dominantes na formação contínua de professores. Torna-se necessário por um
lado, encarar os professores como profissionais que se formam, num trabalho
colectivo de inteligência dos seus processos de trabalho e, por outro lado,
encarar as escolas como «lugares onde os professores aprendem» (Ingvarson,
1990).
Trata-se, então de construir dispositivos de
formação que permitam optimizar as potencialidades formativas dos
estabelecimentos de ensino. Reside aqui a razão fundamental para a pertinência
e o sentido da adopção de uma estratégia formativa «centrada na escola». A formação
é então encarada como um processo individual e colectivo, em contexto, de
transformação de representações, de valores e de comportamentos, por parte dos
professores que colectivamente aprendem, produzindo novas formas de acção
individual e colectiva.
Com efeito, a produção de mudanças, numa
organização social como a escola, implica não apenas mudar a acção individual,
mas também o modo de pensar essa acção e, sobretudo, o modo como essas acções
individuais se articulam entre si, num quadro de interdependência dos actores.
Trata-se, em suma, de mudar os processos de interacção social dentro da escola
que, no caso específico dos professores, significa substituir uma cultura
fortemente individualista e «insular» por uma cultura baseada na «colaboração»
e no trabalho de equipa.
A construção da autonomia dos
estabelecimentos de ensino supõe uma capacidade autónoma de mudança que não é
compatível com processos de controlo remoto, das escolas e dos professores, a
partir da administração central. A formação «centrada na escola» é uma das
facetas de uma nova visão do estabelecimento de ensino em que ele é,
simultaneamente, uma unidade estratégica de mudança e a unidade central da
gestão do sistema.
O projecto educativo de escola constitui o
instrumento essencial de uma gestão estratégica do estabelecimento de ensino,
cuja construção e avaliação, nas suas diferentes facetas, se configura como o
eixo fundamental de um processo de formação contínua dos professores. É
portanto num quadro mais global, balizado pelo projecto educativo de escola,
que deve ser pensado e concretizado o plano de formação.
II — FORMAÇÃO NO
CONTEXTO DA ESCOLA: TRÊS EXEMPLOS
Formação «centrada na escola» não significa
transferir para o território físico do estabelecimento de ensino as tradicionais,
curtas e avulsas «acções de formação», subordinadas ao paradigma «doze mesas,
doze cadeiras e um formador». Numa primeira aproximação ao problema de como
elaborar um plano de formação, contextualizado, preferimos, às definições
prévias, utilizar um caminho indutivo, partindo da descrição (necessariamente
breve) de três experiências concretas que directamente acompanhámos, em
diferentes contextos escolares.
UM PROJECTO DE CONSTRUÇÃO
DO SUCESSO ESCOLAR
O primeiro exemplo diz respeito a um projecto
de intervenção num concelho rural do Nordeste Alentejano, que se desenvolveu
entre 1987 e 1990, abrangendo todas as escolas do 1.o ciclo do ensino básico (quatro) e todos os
jardins de infância (três) do concelho. A totalidade dos professores e
educadoras aderiu voluntariamente ao projecto, constituindo uma equipa local
apoiada por uma equipa de formadores da Escola Superior de Educação. Este
projecto inseria-se num projecto de âmbito nacional (ECO) que tinha como
finalidade principal a construção, com os professores, de práticas pedagógicas
novas, susceptíveis de favorecer o sucesso escolar.
Interessa-nos, fundamentalmente, neste caso,
a descrição do dispositivo de formação que foi concebido e construído para dar
suporte à intervenção e à produção de mudanças, ao nível das escolas e dos
professores.
A existência de um único conselho escolar
permitiu fazer dele um primeiro elemento importante do dispositivo de formação,
desempenhando um papel unificador da intervenção educativa ao nível do concelho
e contribuindo para a emergência efectiva de uma rede de escolas. O conselho
escolar constituiu o espaço institucional onde passou a reunir, periodicamente,
a equipa local com a equipa de formadores que desempenhava um papel de apoio
externo. Assim, um órgão que habitualmente fazia a «gestão das rotinas» pôde
ser transformado e enriquecido, funcionando como um espaço de trocas de
informação e de experiências, de planeamento e avaliação de projectos
educativos, em suma tornando-se um espaço formativo. Foi no conselho escolar
que surgiram as primeiras iniciativas colectivas.
Um segundo elemento importante do dispositivo
consistiu na institucionalização de um acompanhamento regular (pelo menos uma
visita em cada três semanas) por parte da equipa de formadores a cada escola e
a cada professor. Este apoio «clínico», personalizado e disponível durante todo
o ano escolar, favoreceu o surgimento de projectos e iniciativas diferenciados
ao nível de cada escola, o que veio reforçar o novo sentido dado às reuniões do
conselho escolar. Quatro exemplos relativos a cada uma das quatro escolas: um
projecto de correspondência escolar, envolvendo todo o concelho; a organização
de uma festa com a comunidade local (famílias e Junta de Freguesia); a
realização de um vídeo, em colaboração com uma empresa local; um projecto de
estudo do património local e um concurso de fotografia.
Um terceiro elemento importante correspondeu
à necessidade de sistematizar a experiência acumulada, dando-lhe uma forma
comunicável e transformando-a num «material de formação». A organização, ao
nível de cada escola, de dossiers de materiais (produzidos por professores e
produzidos por alunos), de registos calendarizados de actividades, de
descritivos de práticas, de depoimentos sobre a experiência no projecto, revelaram-se
instrumentos importantes integrados na «rotina» do processo de formação. Assim
se constituiu uma memória colectiva sobre o trabalho realizado, contributo para
uma permanente elucidação do caminho percorrido.
Um quarto elemento fundamental do dispositivo
de formação consistiu na criação de um centro de recursos educativos, com base
em instalações e mobiliário cedidos pela Câmara Municipal. Gerido por dois
professores, eleitos pelos colegas, e por um representante das autarquia,
funcionou como um espaço ao serviço das escolas e da comunidade. No quadro do
dispositivo de formação desempenhou o papel de um «centro de professores»
prestando apoio às actividades pedagógicas desenvolvidas nas escolas e servindo
de suporte logístico, simultaneamente, ao projecto de intervenção educativa e
ao processo formativo que lhe era concomitante.
Desempenhou uma função tripla:
— ao nível da informação (recolha, organização e difusão de diferentes
tipos de documentação);
— ao nível da produção (apoiando a materialização de produtos
correspondentes às actividades desenvolvidas, bem como o seu posterior
reinvestimento). Refira-se, a título meramente exemplificativo, a fabricação de
diapositivos e correspondente montagem audio visual realizada pelos alunos de
uma escola, sobre a alimentação. Esses materiais serviram de base a uma sessão
de formação, sobre o fabrico de diapositivos na sala de aula, realizada no
conselho escolar, animada pelas professoras da escola em causa;
— ao nível da animação e da articulação entre a escola e a comunidade, bem
como entre o escolar e o não escolar: nele se realizavam, por exemplo, reuniões
com pais, sessões de educação sanitária, ciclos de cinema, exposições
escolares, exposições de artesanato local, de pintura e fotografia.
A OCUPAÇÃO DE UM NOVO
EDIFÍCIO ESCOLAR
O segundo exemplo diz respeito a uma Escola
Preparatória de Lisboa, funcionando num edifício antigo, com instalações
exíguas e degradadas, à qual foi atribuído um novo edifício escolar, a
inaugurar no início do ano lectivo de 1981/1982. Era necessário preparar a
«mudança» e, nesse sentido, o conselho pedagógico tomou a deliberação seguinte:
«Com vista à preparação do próximo ano
lectivo, e tendo em conta que a escola vai funcionar em instalações novas, o
conselho pedagógico decidiu formar os seguintes grupos de trabalho:
— Elaboração de horários;
— Formação de turmas;
— Aproveitamento e sinalização das novas instalações;
— Recepção a alunos e professores — Regulamento Interno;
— Planeamento de acções de formação e gestão do tempo de reuniões.
No sentido de garantir a articulação entre os
vários grupos de trabalho e permitir a definição de critérios orientadores para
cada grupo, decidiu-se “organizar um seminário subordinado ao tema
'Organização' do Espaço e do Tempo na Escola”, em que participarão todos os
professores que integram os referidos grupos de trabalho.»
O seminário, com a duração de três dias, foi
organizado por uma equipa formada por três elementos do conselho pedagógico e
dois peritos externos convidados (um inspector e um professor ligado à Direcção
Geral das Construções e Equipamentos Escolares).
Este grupo recolheu e preparou um conjunto de
documentação de apoio às tarefas que os participantes iriam levar a cabo no
decorrer do seminário, ou seja definir um conjunto de critérios e orientações
para cada um dos grupos de trabalho, sintetizadas num documento a apresentar ao
conselho pedagógico. Era este o produto final esperado.
A maior parte da documentação foi recolhida,
e organizada para o efeito, dentro da própria escola, com um envolvimento
alargado do corpo docente: estatísticas sobre resultados escolares na escola;
inquéritos preenchidos pelos conselhos de turma; um conjunto de depoimentos
escritos dos alunos («a escola vista pelos alunos»); Plano de trabalho do
conselho pedagógico. Recorreu-se ainda a documentação similar de outras
escolas, bem como a documentos de orientação pedagógica produzidos pelo
Ministério da Educação.
A organização do seminário contemplou quatro
momentos ou etapas principais:
— O primeiro dia foi dedicado a uma inventariação e caracterização dos
problemas da escola, identificando as suas várias articulações e
interdependências;
— A manhã do segundo dia foi consagrada a uma visita guiada às novas
instalações, seguida de debate;
— A tarde do segundo dia e a manhã do terceiro foram utilizados para que os
diferentes grupos de trabalho (com o apoio da equipa de formação/animação)
pudessem formalizar, por escrito, um conjunto de orientações para preparar o
ano lectivo.
Foram trabalhados os seguintes temas:
critérios pedagógicos para a elaboração dos horários; critérios pedagógicos
para a formação de turmas; orientações para a organização e aproveitamento dos
novos espaços; modos de organização do trabalho dos professores, procurando-se
rentabilizar ao máximo os vários tipos de reuniões legalmente previstos (grupos
de disciplina, conselhos de turma, directores de turma, conselho pedagógico).
Finalmente, durante a tarde do terceiro dia,
foram apresentadas e debatidas, por todos os participantes, as conclusões a que
chegou cada um dos grupos de trabalho, realizando-se um trabalho de síntese e
de articulação. A equipa que organizou o seminário encarregou-se da elaboração
de um documento único, final que foi posteriormente apresentado e aprovado pelo
conselho pedagógico, transformando-se num documento de orientação para os
vários grupos que prepararam e planearam o novo ano lectivo.
Ao longo do seminário foram utilizadas
diferentes modalidades de acção pedagógica: exposições e debate em grande
grupo, tarefas realizadas em pequeno grupo, actividades colectivas como a
visita guiada. Tendo como referência central a actividade dos participantes,
foram organizados momentos de informação (consulta de documentos, intervenção
dos formadores), momentos de interacção (em pequeno grupo e em plenário),
momentos de produção (elaboração de materiais escritos).
A organização e condução do seminário
resultou da colaboração entre professores da própria escola e peritos externos.
A actividade desta equipa de formadores traduziu-se em diferentes dimensões:
uma dimensão informativa, a criação de condições facilitadoras da realização da
tarefa proposta, uma acção de apoio tutorial a cada um dos grupos de trabalho,
um papel de animação e organização do debate e da reflexão colectiva.
A criação de grupos de professores para
realizarem tarefas específicas (horários, turmas etc.) tendo em vista a
preparação do ano lectivo, não representou nenhuma originalidade,
correspondendo aliás a tarefas realizadas de modo repetitivo e rotineiro.
A novidade residiu no método de abordagem
destas tarefas, problematizando-as de modo global e articulado face a uma
situação nova e, potencialmente, problemática: a ocupação de novas instalações.
A resposta consistiu, no essencial, em fundir numa mesma situação a acção e a
formação, habitualmente dissociadas no tempo e no espaço. O tempo do seminário
constituiu, em simultâneo, um tempo formativo e um tempo de trabalho «real», em
contraste com a situação «artificial» característica das situações formativas
escolarizadas.
O DESENVOLVIMENTO DE UMA
INOVAÇÃO ORGANIZACIONAL
O terceiro exemplo diz respeito a uma
experiência inovadora, desenvolvida numa Escola Preparatória de Lisboa, desde
Maio de 1987, quando uma professora da escola apresentou ao conselho pedagógico
um projecto de criação de um centro de recursos educativos.
Encarado como um projecto inovador com
«implicações múltiplas em diferentes sectores da escola» os seus destinatários
estratégicos são os alunos, em relação aos quais se pretende desenvolver
competências «no domínio da pesquisa e análise documental, como por exemplo:
saber criticar e explorar documentos, procurar conservar e fazer sínteses de
informações, organizar conjuntos documentais» (C. Barroso, 1989).
Ainda segundo o documento que estamos a citar,
da autoria da responsável pelo projecto, este articula-se de uma forma muito
estreita com o projecto educativo da escola, integrando-se numa «estratégia
global de melhoria dos processos de ensino aprendizagem, de promoção do sucesso
escolar, de formação de professores». Esta última vertente, particularmente
relevante para a nossa temática, orienta-se segundo dois vectores.
O primeiro dirige-se à generalidade dos
professores da escola, a quem a utilização do centro de recursos educativos
coloca o problema de descobrir e «inventar» novas modalidades de acção
pedagógica, no trabalho com os alunos, adquirindo o domínio quer de
procedimentos técnicos documentais, quer de instrumentos de produção e
reprodução da informação (meios áudio visuais e informáticos). Este tipo de
formação contínua, que constitui condição necessária ao próprio desenvolvimento
do projecto, «centra-se na própria escola, sendo o seu programa construído para
dar resposta aos problemas que os professores sentem na utilização do centro e
na transformação da sua prática pedagógica».
O segundo diz respeito ao processo formativo
da equipa de professores responsável pela gestão e animação do centro de
recursos educativos. Esta equipa formou-se, num processo de pesquisa acção que
atravessou as diferentes etapas (concepção, instalação, funcionamento,
avaliação) deste projecto de inovação. Trabalhos de pesquisa já publicados
(Canário e Oliveira, 1991 e 1992) ou em curso, permitem evidenciar modos e
resultados deste duplo vector de formação.
A criação do centro de recursos educativos
introduz uma mudança organizacional significativa, enriquecendo o potencial
ecoformativo do estabelecimento de ensino, criando uma situação nova que
«convida» professores e alunos a «descobrir» novas modalidades de acção e interacção.
Os estudos realizados permitem concluir como foram importantes, do ponto de
vista dos utilizadores, as aprendizagens realizadas interpares, no contexto da
utilização do centro (alunos-alunos, professores-professsores,
professores-alunos e alunos professores).
A realização de «acções de formação» (sob a
forma de oficinas), nomeadamente destinadas aos professores, veio complementar
e enriquecer este processo de aprendizagens, com uma dupla dimensão (individual
e colectiva) por via não formal. O modo como o centro foi organizado e o
conjunto de iniciativas de animação, fundamentais para o seu funcionamento,
criaram o ambiente propício à emergência de um processo apropriativo, por parte
dos utilizadores (alunos e professores).
Por outro lado a formação da equipa decorre
do processo de concepção e desenvolvimento do projecto, acompanhado e apoiado
por peritos externos, em que podemos realçar três grandes dimensões: a equipa
de professores «formou-se» organizando a formação dos «outros», nomeadamente dos
professores da escola; participando num processo de avaliação em conjunto com
especialistas convidados; produzindo materiais de divulgação da experiência
(materiais escritos e em vídeo) que viriam a ter um papel marcante no
surgimento subsequente de mediatecas em muitas outras escolas.
Esta experiência ilustra, de uma maneira
feliz, um processo de mudança em que a endogeneidade da inovação se combina com
modalidades pertinentes de apoio externo, se articulam interactivamente as
mudanças individuais e colectivas, em que a implicação dos órgãos colectivos da
escola emerge como um factor decisivo, em que os professores em vez de «serem
formados» se formam em contexto construindo uma inovação.
III — PLANO DE
FORMAÇÃO: CINCO QUESTÕES ESTRATÉGICAS
A análise do que é comum aos três exemplos
que foram apresentados permite-nos a partir de um processo indutivo, com base
em situações reais vividas em escolas, enunciar as questões de carácter
estratégico que consideramos fundamentais na construção de um plano de formação
para uma escola.
PENSAR À ESCALA DA
ORGANIZAÇÃO
Os estudos que têm como objecto o
estabelecimento de ensino, na perspectiva da sua identidade, evidenciaram o seu
carácter sistémico e a sua globalidade. A escola não é um somatório de pessoas,
nem de espaços, nem de aulas. O que é fundamental não é o conjunto de
características de uma escola, mas sim a sua configuração singular, enquanto
sistema de acção organizada (Friedberg, 1993). Nesta acepção, a escola como
sistema social é produzido pela acção e interacção dos actores sociais em
contexto. É por isso que as mudanças organizacionais podem ser facilitadas mas
não comandadas do exterior, fazendo sempre apelo a um processo endógeno à
organização.
Para que uma organização mude é condição
necessária que mudem, em simultâneo, as crenças os valores e atitudes dos que,
pela sua acção, «constroem» a organização. No caso das escolas a formação
aparece, fundamentalmente, como um processo de mudança de representações dos
actores, em especial dos professores e do modo dominante como são estruturadas
as suas interacções.
Tradicionalmente, na maioria das escolas dos
diferentes graus de ensino, predomina, por parte dos professores uma cultura
individualista que privilegia um espaço de acção (a sala de aula), um domínio
do saber (ligado a uma área disciplinar), uma relação com uma parte da
população escolar (os «seus» alunos das «suas» turmas). A passagem desta lógica
compartimentada, baseada numa cultura profissional individualista, para uma
cultura colaborativa e para uma visão global da escola, encarada como uma
totalidade organizacional, é decisiva para a emergência da criatividade das
escolas e a sua afirmação como territórios inovantes.
Tal passagem implica um acréscimo de lucidez
da parte dos professores que lhes permitam dominar variáveis organizacionais
que transcendem o seu «território» próximo, ou seja a sala de aula, e que fazem
apelo a competências de natureza colectiva. Uma das dimensões fundamentais da
formação centrada na escola consiste precisamente em criar situações que
permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, à escala
do estabelecimento de ensino. Esta dimensão é claramente ilustrada pelos três
exemplos apresentados.
CONSTRUIR UM PROJECTO DE
FORMAÇÃO
A construção de uma oferta formativa que
possa acompanhar e servir um processo dinâmico de mudança organizacional
implica uma formação concebida «por medida», em relação a um contexto e a um
público precisos. Desenvolver uma dinâmica formativa significa, então,
instituir modalidades de intervenção social facilitadoras da produção de
mudanças individuais e colectivas.
Esta visão não é compatível com as
características que marcam, ainda, de forma dominante, as práticas de formação
contínua dos professores, encaradas como um processo exclusivamente dirigido à
capacitação individual dos professores para agirem no quadro da sala de aula.
Esta ausência de finalização clara, relativamente aos contextos
organizacionais, é que determina a sua dupla exterioridade (às pessoas e às
organizações). A essa exterioridade estão associadas o carácter estandardizado
das formações propostas e, consequentemente, a sua tendencial autonomia em
relação aos públicos. A oferta formativa tende então a assumir a forma, bem
conhecida entre nós, de um «catálogo» de acções de formação, tendo como
destinatário um público anónimo de «consumidores».
A formação centrada na escola obedece a uma
lógica diferente. Nos três exemplos apresentados a formação está sujeita a uma
lógica de acção e confunde-se com ela, não sendo dissociável de uma visão do
futuro desejado para a organização (2.o e 3.o exemplos)
ou mesmo para uma rede de organizações (1.o exemplo).
Está em causa a passagem de uma lógica de
catálogo para uma lógica de projecto em que o plano de formação se articula com
um plano estratégico para o futuro da organização (neste caso a escola). As
decisões sobre a formação não deverão ser a consequência de mudanças já
verificadas, mas sim constituir uma antecipação das mudanças.
O plano de formação corresponderá então a uma
resposta singular, a uma situação singular, articulando um conjunto coerente de
modalidades de acção marcadas pela sua diversidade. Por isso já não é
aceitável, hoje, que o plano de formação de uma organização (uma escola, uma
empresa ou um hospital) possa reduzir-se a uma lista de «acções» a que
correspondem um determinado número de formandos, de formadores e de horas de
formação.
PROBLEMATIZAR SITUAÇÕES
PARA RESOLVER PROBLEMAS
As práticas de formação contínua que
pretendem ter um carácter essencialmente instrumental, no quadro de estratégias
verticais de mudança, apoiam-se em duas ideias fundamentais: a primeira é a de
que através da formação se ensinam os professores a pôr em prática «soluções»
exportadas do centro; a segunda é de que a formação se constitui como uma
resposta a necessidades «reais», susceptíveis de serem conhecidas a partir de
procedimentos técnicos. O planeamento da formação centrada na escola supõe a
revisão crítica destas duas ideias.
Nas últimas décadas não faltaram «soluções» variadas
para os diversos domínios da vida das escolas. As sucessivas vagas de reformas
representam, justamente, a produção maciça de soluções, «exportadas» para as
escolas e acompanhadas por campanhas de «persuasão». Esta abundância de
«soluções» não impediu, contudo, que os problemas também crescessem
exponencialmente.
É que, como escreveu Senge (1990) «os nossos
problemas de hoje são as nossas soluções de ontem». Ora, uma das razões
fundamentais que explicam a dificuldade de produzir mudanças, telecomandadas do
exterior das organizações é o seu carácter prescritivo e racional que não prevê
um processo de apropriação e de reinvenção por parte dos actores locais (no
nosso caso os professores).
Só a passagem de uma lógica em que é
dominante «a procura de soluções», para uma outra lógica que atribui prioridade
à «construção dos problemas» (Crozier, 1995) permitirá encarar os professores
como profissionais que tomam decisões, em contextos singulares e marcados pela
incerteza, equacionam problemas e «inventam» soluções originais.
Por outro lado, não existem, na realidade
social, problemas isolados que possam ser identificados e resolvidos um a um,
de modo sequencial. A complexidade do social e, em particular dos fenómenos
organizacionais, traduz-se pela existência de situações problemáticas que
apelam para uma abordagem holística. A mesma situação organizacional pode ser
«vista» de muitos ângulos diferentes.
Os efeitos de posição e de disposição dos
observadores determinam, em grande parte, o modo de equacionar os problemas.
Uma vez identificado um conjunto articulado de problemas não há «uma solução» a
descobrir, na medida em que os problemas de natureza social são em regra
indeterminados, isto é admitem uma pluralidade de «soluções». Neste sentido,
emerge a importância estratégica do conceito de «problema», por contraposição
ao de «necessidades», na construção de uma oferta formativa.
Esta é, sempre e em primeiro lugar, um
processo social que implica um confronto de pontos de vista entre os o pólo dos
formadores, o pólo dos formandos e o pólo de quem “encomenda” a formação. A
«problematização das situações», feita em contexto pelos vários intervenientes
no processo formativo constitui a chave para o desenvolvimento de modalidades
de formação centrada na escola.
PRIVILEGIAR RECURSOS
EDUCATIVOS ENDÓGENOS
A concepção ainda dominante, no mundo da
formação profissional contínua, tende a reduzi-la às situações formais e
assimétricas em que alguém que «sabe» transfere «sabedoria» para alguém que não
«sabe». A crítica a este modelo escolarizado do processo formativo fez emergir
a pessoa como sujeito da sua própria formação, integrando diferentes vivências
experienciais, apropriando-se das influências externas que sobre si são
exercidas, reflectindo sobre o seu próprio percurso experiencial.
Esta visão que é, em grande medida tributária
da corrente das histórias de vida, no campo da formação de adultos, desloca o
enfoque no «ensinar» para o enfoque no «aprender». Na medida em que cada pessoa
se estrutura através da relação estabelecida entre momentos diferentes da sua
existência experiencial, o ponto de partida, mais pertinente, do processo
formativo é a experiência dos formandos.
A valorização da experiência conduz a
valorizar, também, a heterogeneidade dos processos formativos. É a reflexão,
conduzida de modo sistemático e finalizado, que permite transformar a
experiência num saber utilizável. A formação contínua, nomeadamente no caso dos
professores, institui-se, nesta perspectiva, como um processo de formalização
da experiência. Raciocinar em termos de valorização da experiência opõe-se a um
raciocínio em termos de «necessidades» cujo ponto de partida é, justamente, um
inventário das lacunas dos formandos e não dos seus saberes experienciais.
Deste ponto de vista, as pessoas são, no
interior da organização, os principais recursos formativos. Não está em causa,
apenas, o somatório das experiências e competências individuais, mas o modo
como elas se cruzam, combinam e interagem no contexto da organização. Assim, as
interacções colectivas, a história da organização, as situações aí vividas
constituem recursos fundamentais para a formação.
A uma estratégia e uma prática que privilegia
os recursos vindos do exterior (formadores e financiamentos) corresponde uma
concepção «acrescentada» da formação cujo tempo se dissocia claramente do tempo
de trabalho. Esta perspectiva contrapõe-se a uma concepção «endógena» da
formação que conduz, no caso da escola, a utilizar as situações de trabalho
como material formativo por excelência e a tentar organizar o trabalho para que
a escola possa, tendencialmente, transformar-se numa organização «qualificante»
que facilita as aprendizagens individuais e colectivas.
INSERIR A ESCOLA EM REDES
DE FORMAÇÃO
Se a formação das pessoas corresponde, em
grande medida a um trabalho realizado sobre si próprias, também é verdade que
ninguém se forma sozinho. Com efeito, a valorização da aprendizagem por via
experiencial supõe o reconhecimento da importância das interacções,
nomeadamente inter-pares, formais e informais, nos processos de formação.
O mesmo é válido para as organizações.
Isoladas não têm pontos de referência para comparar e avaliar o seu
funcionamento. A criação de redes de estabelecimentos de ensino que comunicam
entre si (informações, experiências) facilita a disseminação de inovações
através de processos de reapropriação, em que se transferem métodos e não
produtos. Uma conexão estreita entre várias organizações, no nosso caso
escolas, permitem que desempenhem o papel de «analisadoras», umas em relação às
outras e possam produzir mudanças a partir da sua recíproca interacção.
O nosso primeiro exemplo ilustra bem como a
criação de uma rede de estabelecimentos de ensino, ao nível de um concelho,
pode ser o elemento estruturante de um projecto integrado de acção educativa
que articula a dimensão da acção com a dimensão da formação e em que os
principais recursos utilizados são «endógenos» à rede. A criação, recente, dos
Centros de Formação das Associações de Escolas pode constituir um instrumento
essencial para a construção, a partir das escolas, de redes contextualizadas de
inovação e de formação.
A formação centrada na escola não significa
pura autogestão da formação, nem dispensa apoios exteriores. É esse apoio
externo (presente, sob modalidades diversas, nos três exemplos apresentados) e
as suas funções de crítica, de facilitação, de informação e de catalização que
pode ajudar as escolas a encetar e conduzir, de modo pertinente, um ciclo de
resolução de problemas.
IV — MODALIDADES E
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
O progressivo abandono do «catálogo» ou
«menu» de acções, em favor de planos de formação, entendidos como conjuntos
«coordenados e coerentes de acções diversificadas» apela à conjugação e ao
reforço mútuo de modalidades formativas tão diferentes como o desenvolvimento
de projectos, processos de ajuda mútua, produção de materiais, situações de
autoformação, cursos, organização da comunicação interna, etc. (Le Boterf,
1988). De forma breve, tentaremos sistematizar quais as modalidades tipo a
privilegiar no plano de formação de uma escola.
DESENVOLVIMENTO DE PROJECTOS
Se a formação centrada na escola tem como
finalidade principal resolver problemas e promover, em simultâneo, o
desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento organizacional
das escolas, ela materializa-se na criação e funcionamento de equipas que
trabalham na concretização de um projecto. Em contraste com o modelo escolar
que dissocia, no tempo e no espaço, a formação e a acção, a lógica do trabalho
em projecto devolve-lhes unidade.
É neste sentido que, nos três exemplos
apresentados, estamos em presença de projectos de formação na acção e pela
acção, finalizados por referência a um problema real, reconhecido como
pertinente e relevante pelos participantes:
— No primeiro exemplo o problema é o de construir novos tipos de práticas
pedagógicas susceptíveis de favorecer o sucesso escolar dos alunos;
— No segundo exemplo, a ocupação de novas instalações coloca um problema
real que constitui um «pretexto» para reequacionar o funcionamento da escola,
nomeadamente no que diz respeito a invariantes normalmente não visíveis —
organização dos espaços, dos tempos, modos de agrupamento dos alunos,
organização do trabalho dos professores;
— No terceiro exemplo, uma equipa de professores propõe-se, através da
acção e reflexão colectivas, responder à questão de como criar e desenvolver na
escola um centro de recursos educativos, com repercussões nos modos de
aprendizagem dos alunos e nos modos de formação dos professores.
FUNCIONAMENTO DOS ÓRGÃOS DE GESTÃO E ESTRUTURAS DE
ORIENTAÇÃO EDUCATIVA
Para a maioria dos professores a formação é,
ainda, sinónimo de um tempo de actividade extra que se vem somar, e
sobrecarregar; o normal horário de trabalho e o conjunto de tarefas a realizar
quotidianamente. Esta situação não é inevitável, nem desejável em muitos casos.
A capacidade para transformar o trabalho que se faz «todos os dias» numa
actividade formativa corresponde a um autêntico «ovo de Colombo» que justifica
e dá sentido à formação centrada na escola.
De forma muitas vezes repetitiva e rotineira,
os professores participam, «por obrigação» e de modo até «penoso», quer em
órgãos colectivos de gestão e orientação educativa, quer em reuniões menos
formais exigidas por um projecto, um problema ou uma situação imprevista. Os
três exemplos apresentados, ilustram como, em contextos muito diversos e com
finalidades diversas, o essencial das actividades de formação passou pelo
aproveitamento e enriquecimento de situações reais de trabalho. O funcionamento
dos órgãos de gestão e de orientação educativa aparece como o eixo estruturante
do planeamento da formação na escola.
No primeiro exemplo, através de uma
reorientação do funcionamento do conselho escolar, complementado com uma
actividade de apoio clínico durante o tempo de aulas, na escola e sala de cada
professora/educadora. No segundo exemplo, a iniciativa pertenceu ao conselho
pedagógico, através da secção de formação, e veio a decorrer em “tempo de
trabalho” de equipas, com tarefas reais. O posterior planeamento da formação na
escola consistiu, justamente, em dar conteúdos novos e encontrar modos de
articulação entre diferentes órgãos (conselho pedagógico, grupo de disciplina,
conselho de turma, coordenação de directores de turma). No terceiro exemplo, a articulação
da inovação com a actividade global foi decisiva para o seu sucesso,
nomeadamente pela implicação dos conselhos directivo e pedagógico, a equipa do
projecto “formou-se na acção”, criando as condições facilitadoras para que
alunos e professores pudessem «aprender» a utilizar o centro de recursos
educativos.
CURSOS: DA INFORMAÇÃO À FORMALIZAÇÃO DE SABERES
Frequentemente, a eficácia da formação,
reduzida a cursos avulsos, é objecto de críticas na medida em que, após a
formação, se verificam mudanças ao nível dos discursos enquanto que as práticas
anteriores não são alteradas. Os próprios professores se queixam do carácter
«teórico» de cursos ou acções que põem à sua disposição um conjunto de saberes
dificilmente reutilizáveis no contexto de trabalho. Esta relativa inoperância
deve-se, principalmente, a duas confusões:
A primeira é a que resulta de reduzir a
formação à informação. O modo escolar privilegia a palavra daquele que ensina e
tende a estruturar as situações pedagógicas com base na repetição de
informações. Esta estratégia transmissiva tem como pressuposto que os saberes
adquiridos na formação podem ser linearmente transferidos para a situação de
trabalho.
Reside aqui uma segunda confusão entre
saberes e competências. Os primeiros são necessários mas não são
necessariamente prévios, na mesma medida em que as competências são construídas
em contexto, numa dinâmica que é simultaneamente individual e colectiva, com
base num processo de mobilização de saberes que podem ser combinados de muitas maneiras
diferentes.
As situações formalizadas, em que um formador
ensina, passam a ser relativizadas o que não quer dizer que sejam menos
importantes. Pelo contrário, constituem momentos decisivos de informação
sistematizada e de formalização das experiências vividas em contexto de
trabalho. É na medida em que se integram num dispositivo formativo mais vasto
que as «acções de formação» podem ganhar sentido e fecundidade. Essas situações
formais, orientadas por formadores, encontramo-las nos três exemplos mas
subordinadas a uma lógica de acção e de produção de saberes.
ANIMAÇÃO: CRIAR UM MEIO AMBIENTE FORMATIVO
Como todas as outras pessoas, os professores
formam-se a partir de um trabalho sobre si próprios, da acção dos outros e da
influência do contexto de trabalho em que estão inseridos. Com efeito, o
aspecto central da formação centrada na escola, reside em reforçar o potencial
formativo do ambiente de trabalho, através de modalidades de trabalho e de
situações informais, frequentemente desvalorizadas.
A investigação sobre os processos de formação
de professores veio evidenciar a importância decisiva dos processos de
socialização a que são sujeitos todos os professores, nas diferentes escolas
por onde passam. Trata-se de aproveitar, de forma consciente e deliberada, para
efeitos formativos, as situações e mecanismos de socialização cujos efeitos
são, em muitos casos, indesejados. A função de animação da formação surge então
como uma função estratégica.
É com base na função animação que, no
primeiro exemplo apresentado, através da interacção comunicativa entre escolas
(projecto de correspondência escolar) e do funcionamento de um centro de
recursos, se criaram os fundamentos para instituir um dispositivo de formação
que integra momentos formalizados. No terceiro exemplo, a actividade de
animação conduzida pelo centro de recursos educativos afirma-se não só como o
principal factor de sucesso da inovação, mas também como a estratégia mais
adequada para formar os utilizadores (professores e alunos).
V — O PAPEL DO
DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO
Qual é o papel a desempenhar por uma «secção
de formação» do conselho pedagógico, ou, segundo o novo modelo de gestão, pelo
«departamento de formação»? Tentaremos, em jeito de conclusão, enunciar os
contornos desejáveis desse papel, sem cair no logro de enunciar
prescritivamente uma lista de tarefas e de procedimentos. Assim, do nosso ponto
de vista, a um órgão de gestão da formação, no quadro de uma escola, cabem,
fundamentalmente, as seguintes responsabilidades:
PLANEAR ESTRATEGICAMENTE A FORMAÇÃO
As modalidades tradicionais de formação
centram-se nos seus efeitos imediatos o que, paradoxalmente, não aumenta a sua
eficácia, por duas razões: a primeira é que os efeitos da formação são, por
natureza incertos, pelo que, em muitos casos, são fundamentais os efeitos
imprevistos que decorrem da formação; a segunda razão é que essa atitude
imediatista tende a reduzir as situações formativas a situações informativas ou
de treino.
Dar um sentido estratégico à formação
significa, fundamentalmente três coisas que implicam o abandono de uma
perspectiva de curto prazo: a primeira consiste em passar da lógica do
«programa de acções» para a lógica do «dispositivo permanente de formação» cuja
chave é a diversidade e, portanto, a capacidade de superar o programa de
formação, integrando-o. O funcionamento dos órgão colectivos dos professores,
ou a existência de um centro de recursos surgem como elementos fundamentais do
dispositivo; a segunda corresponde a pensar a formação não em termos de conhecimentos
a transmitir, mas sim por referência a problemas a resolver; a terceira
materializa-se numa perspectiva de duração longa, traduzida por modalidades de
planeamento plurianual.
FAVORECER A INSERÇÃO SOCIAL DA FORMAÇÃO
Numa perspectiva escolar, o valor dos
diplomas é mais importante do que as aprendizagens realizadas para o obter, o
que, no caso da formação contínua de professores se traduz pela «corrida» às
acções para obter «créditos». Inserir socialmente a formação passa por
valorizar substancialmente o seu «valor de uso», ou seja, articulando a
formação com desenvolvimento da escola como organização e com o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores. Tal só será possível se a
contextualização das práticas formativas conduzir a superar a habitual
dicotomia entre a formação e a acção.
Por outro lado, essa inserção social só é
possível se as práticas de formação forem vividas como significativas e
pertinentes pelos destinatários. À semelhança do que compete ao professor, na
sua relação com os alunos, os gestores/animadores da formação contínua de
professores deverão agir como «criadores de sentido» dessa formação. Para que
tal se concretize, compete-lhes assegurar que as modalidades de formação que
são postas em prática estão fortemente «dependentes» do público a que se
destinam, contrariando a tendencial uniformização da formação escolarizada.
ESTIMULAR A FUNÇÃO CRÍTICA DA FORMAÇÃO
A importância atribuída, nas últimas décadas,
à formação contínua de professores tem subjacente a ideia de adaptar os
professores a mudanças entretanto decididas a nível central. A formação
centrada na escola estabelece uma ruptura com esta lógica adaptativa e
instrumental, em que as pessoas são formadas para agir, dando lugar a uma
perspectiva de agir para formar ou de formar-se agindo. Por isso se torna tão
importante a metodologia de projecto na concepção e planeamento deste tipo de
práticas formativas.
Neste sentido, o professor deixa de ser
encarado como um técnico que executa decisões e utiliza os materiais produzidos
pela «indústria do ensino» para ser visto como um processador de informação
que, em contextos singulares, analisa situações, toma decisões, produz
materiais pedagógicos, reflecte criticamente sobre as suas práticas
reorientando-as. O «sentido» da formação será então construído, a partir da sua
forte finalização relativamente à autonomia e ao exercício da responsabilidade.
DESENVOLVER DISPOSITIVOS DE AUTOFORMAÇÃO
A autoformação é frequentemente entendida
como uma modalidade em que o formando actua de forma independente e solitária,
na ausência física de um formador. Entendemos este conceito numa perspectiva
bem mais larga de um processo de auto construção da pessoa.
A construção de dispositivos de autoformação
significa, da parte dos gestores/animadores, a criação de condições materiais,
institucionais e simbólicas que favoreçam a emergência de processos
autoformativos. Estas condições podem sintetizar-se (sem preocupações de
exaustividade ou de exclusividade) nas seguintes vertentes principais:
·
Na organização da
informação posta à disposição dos professores;
·
Na organização da
circulação da informação, suscitando o intercâmbio de saberes e experiências;
·
Na multiplicação de
situações interactivas de natureza não formal;
·
No apoio aos
professores para que formalizem as suas experiências em produtos, comunicáveis
aos outros;
·
Na organização dos
espaços e tempos de trabalho, fazendo-os coincidir com espaços-tempos de
formação.
CONSTITUIR-SE COMO UM INTERLOCUTOR COM O EXTERIOR
Considerámos, anteriormente, que a inserção
da escola em redes de formação mais vastas era uma questão estratégica
essencial. Aos gestores/animadores da formação compete, naturalmente, o papel
de interlocutores com o exterior, permitindo mobilizar recursos e apoios
externos, condição necessária para optimizar os recursos endógenos à
organização.
A gestão desta relação com o exterior implica
a capacidade de formular pedidos a peritos externos ou a instituições de
formação, quer para organizar cursos ou programas, quer para a prestação de serviços
de auditoria e avaliação. Implica inventariar e dar a conhecer, internamente,
oportunidades de formação para os professores da escola. Implica a gestão de
relações cooperativas com as outras escolas inseridas na sua área de
influência. Implica ainda a gestão de relações interactivas com instituições
locais com funções educativas não formais. Implica, finalmente, contribuir para
dar corpo a uma actividade associativa entre os estabelecimentos de ensino que,
particularmente no campo da formação contínua, ajude a construir a autonomia
das escolas e a autonomia da profissão docente.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFIA CITADA
CANÁRIO, Rui e OLIVEIRA, Fernando (1991). Centro de Recursos da E. P. Marquesa de Alorna: Frequência e
modalidades de utilização pelos alunos. Lisboa: CRE.
CANÁRIO, Rui e OLIVEIRA, Fernando (1992). Centro de Recursos Educativos: Modalidades de utilização pelos
professores. Lisboa: CRE.
CARRÉ, Philippe (1992). L’autoformation
dans la formation professionnelle. Paris: La Documentation Française.
CROZIER, Michel (1995). La crise de
l’intelligence. Essai sur l’impuissance des élites à se réformer. Paris: Intereditions.
BARROSO, Cristina (1989). O centro de recursos educativos da E. P. Marquesa
de Alorna: Um caso de inovação endógena. Aprender, 8, pp. 50-59.
FRIEDBERG,
Erhard (1993). Le pouvoir et la
règle: Dynamiques de l’action organisée. Paris: Editions du Seuil.
FULLAN, M. e
HARGREAVES, A. (1992). Teacher
development and educational change. London: The Falmer Press.
LE BOTERF, Guy (1988). Le schéma
directeur des emplois et des ressources humaines. Paris: Les Editions
d’Organisation.
SENGE, Peter
(1990). The fifth discipline: The art and
practice of the learning organization. New York:
Doubleday and Currency.
BIBLIOGRAFIA
RECOMENDADA
A — Formação e
Projecto Educativo
BARBIER, Jean-Marie (1993). Elaboração de projectos de acção e
planificação. Porto: Porto Editora.
Partindo de uma realidade contemporânea
definida pelo autor como «uma civilização de projectos», o livro propõe-se
elucidar o conceito e constituir-se como um instrumento de análise das práticas
reais de elaboração de projectos.
BOUVIER, Alain (1994). Management
et projet des établissements scolaires. Paris: Hachette.
Concebido como um manual de gestão dos estabelecimentos
de ensino, recomenda--se em particular a consulta da quarta parte do livro («Le
management des ressources
humaines d’un établissement scolaire») e, mais especificamente o seu capítulo
quatro: «Formation et management des ressources humaines».
CANÁRIO, Rui, org. (1992). Inovação
e projecto educativo de escola. Lisboa: Educa.
Neste livro reune-se um conjunto de textos de diversos
autores cujo denominador comum é o esclarecimento do conceito de projecto
educativo de escola e das suas metodologias. A problemática da formação, ao
nível do estabelecimento de ensino, aparece associada à produção de mudanças,
orientada estrategicamente pelo projecto da organização no seu conjunto.
B — Gestão da
Formação
Recomendamos três manuais que abordam, de uma
forma genérica e sequenciada, as diferentes etapas de planeamento da formação.
O dois primeiros têm como referência a formação profissional nos meios
empresariais, o último é especificamente dirigido aos organizadores e gestores
de formação dos professores.
MEIGNANT, Alain (1995). Manager la formation.
Paris: Editions Liaisons.
PAIN, Abraham (1990). Réaliser un projet
de formation: Une démarche d’ingiénerie et ses enjeux. Paris: Les Editions
d’Organisation.
PERETTI, André de (1991). Organiser des
formations. Paris: Hachette.
C — Formação
centrada na escola
CORREIA, José Alberto (1989). Inovação
pedagógica e formação de professores. Porto: Asa.
O livro aborda, com um enfoque
marcadamente teórico, a problemática da formação de professores e a sua
articulação com a produção de inovações nas escolas. Esta obra articula-se com
uma investigação empírica realizada pelo autor sobre o sistema de
profissionalização em exercício dos professores, vigente entre 1979 e 1985.
AMIGUINHO, A. e CANÁRIO, R., orgs. (1994).
Escolas e mudança: papel dos centros de
formação. Lisboa: Educa.
Os textos
apresentados neste livro apresentam uma panorâmica das políticas e práticas de
formação centrada na escola, desenvolvidas nos últimos anos em Portugal e em
Espanha. Discute-se a relação entre as escolas e instâncias externas de apoio
(CFAE e CEPs).
CHAPMAN, Judith D., ed. (1990). School based decision-making and management.
London: Falmer Press.
Deste livro recomenda-se, muito
particularmente, a leitura do capítulo nove, da autoria de Lawrence Ingvarson, com
o título: “Schools: places where teachers learn”
D — Experiências
Recomendam-se duas obras que apresentam
projectos de intervenção num universo alargado de escolas, baseados na ideia de
formação centrada na escola. O primeiro diz respeito à realidade portuguesa e
apresenta um balanço do projecto Eco. O segundo dá conta de uma realidade
inteiramente diversa (os EUA) onde se desenvolve um movimento de renovação das
escolas a partir de relações de partenariado entre “práticos” e
“investigadores” e entre as escolas e as instituições do ensino superior.
D’ESPINEY, Rui e CANÁRIO, Rui, orgs.
(1994). Uma escola em mudança com a
comunidade. Projecto ECO, 1986-1992. Experiências e reflexões. Lisboa: IIE.
OSGUTHORPE, Russel T. e outros (1995). Partner schools: Centers for educational
renewal. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
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