Por que se deve avaliar



Por que se deve avaliar?

Antoni Zabala

A função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade. Ela abarca outras dimensões da personalidade

Habitualmente, quando se fala de avaliação, logo se pensa, de forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o principal alvo de qualquer aproximação ao fato avaliador. Os professores, as administrações, os pais e os próprios alunos referem-se à avaliação como o instrumento ou processo para avaliar o grau de alcance em relação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares. A avaliação é basicamente considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos.

Mesmo assim, já faz muito tempo que, a partir da literatura pedagógica, as declarações de princípios das reformas educacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores mais inquietos propõem formas de entender a avaliação que não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido por eles, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino-aprendizagem aparecem como elementos ou dimensões da avaliação.

Desse modo, é possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliação é o aluno; em outros, é o grupo/classe e, inclusive, o professor ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor.

As definições mais habituais da avaliação remetem a um todo indiferenciado que inclui processos individuais e grupais, os alunos e os professores. Esse ponto de vista é plenamente justificável, já que os processos que têm lugar na aula são processos globais em que é difícil − e certamente desnecessário − separar os diferentes elementos que os compõem. Nossa tradição avaliadora tem-se centrado exclusivamente nos resultados obtidos pelos alunos. Assim, é conveniente dar-se conta de que, ao falar de avaliação na sala de aula, pode-se aludir em particular a algum dos componentes do processo de ensino-aprendizagem, como também a todo o processo em sua globalidade.

Talvez a pergunta que nos permita esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação seja aquela que corresponde aos próprios fins do ensino: por que temos que avaliar? Sem dúvida, a partir da resposta a esta pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se deve avaliar, a quem se deve avaliar, como se deve avaliar, como devemos comunicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.

Os sujeitos e os objetos da avaliação

Como em outras variáveis do ensino, muitos dos problemas de compreensão do que acontece nas escolas não são devidos tanto às dificuldades reais, mas sim aos hábitos e costumes acumulados de uma tradição escolar cuja função básica sempre foi seletiva e propedêutica. Em uma concepção do ensino centrado na seleção dos alunos mais preparados para continuar a escolarização até os estudos universitários, é lógico que o sujeito da avaliação seja o aluno e que se considerem como objeto da avaliação as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras que foram estabelecidas - as universitárias. Dessa forma, dá-se prioridade a uma clara função sancionadora: qualificar e sancionar desde pequenos aqueles que podem triunfar nessa carreira até a universidade.

No entanto, podemos entender que a função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os "mais aptos" para a universidade, mas que abarca outras dimensões da personalidade. Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a universidade. Será necessário também levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

Uma opção dessa natureza implica uma mudança radical na maneira de conceber a avaliação, uma vez que o ponto de vista já não é seletivo, já não consiste em ir separando os que não podem superar distintos obstáculos, mas em oferecer a cada um dos alunos a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas capacidades. O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um.

O problema não está em como conseguir que o máximo de alunos tenham acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades e, entre elas, evidentemente aquelas necessárias para que cheguem a ser bons profissionais. Tudo isso envolve mudanças substanciais tanto nos conteúdos da avaliação quanto no caráter e na forma das informações que devem ser proporcionadas sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos apenas que se trata de informações complexas, que não combinam com um tratamento estritamente quantitativo; elas se referem a valorações e indicadores personalizados que raramente podem ser traduzidos em notas e qualificações clássicas.

Avaliação formativa: inicial, reguladora e final integradora

A tomada de posição em relação às finalidades do ensino, relacionada a um modelo voltado á formação integral da pessoa, implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido da avaliação. Além disso, quando na análise da avaliação introduzimos a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico, o objeto da avaliação deixa de se focar exclusivamente nos resultados obtidos para se situar prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto do grupo/classe quanto de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da avaliação não apenas se centra no aluno, como também na equipe que intervém no processo.

Como pudemos observar, procedemos de uma tradição educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do princípio de que as diferenças entre os alunos da mesma faixa etária não são motivo suficiente para mudar as formas de ensino, mas que constituem uma evidência que valida a função seletiva do sistema e, por conseguinte, sua capacidade para escolher os melhores. A uniformidade é um valor de qualidade do sistema, pois é o que permite reconhecer e validar os que servem. Quer dizer, são bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino quem deve adaptar-se às diferenças dos alunos.

O conhecimento que temos sobre como as aprendizagens são produzidas revela a extraordinária singularidade desses processos, de tal maneira que cada vez é mais difícil estabelecer propostas universais que vão além da constatação dessas diferenças e singularidades. O fato de que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de ensino− e sobretudo os avaliadores − não apenas os observem, mas também os tomem como eixo vertebrador.

Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa são determinados resultados em conformidade com certos níveis predeterminados. Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais. Aceitamos que cada aluno chega à escola com uma bagagem determinada e diferente em relação às experiências vividas, conforme o seu ambiente sociocultural e familiar, sendo condicionado por suas características pessoais. Essa diversidade óbvia implica a relativização de duas das invariáveis das propostas uniformizadoras - os objetivos, os conteúdos e a forma de ensinar - e a exigência de serem tratadas em função da diversidade dos alunos.

Então, a primeira necessidade do educador é responder às seguintes perguntas: que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Nesse âmbito, a avaliação já não pode ser estática, baseada na análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, juntamente com o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser e como aprendê-lo. A avaliação é um processo cuja primeira fase denomina-se avaliação inicial.

O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é torna-se o ponto de partida que nos permite, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que devem favorecer a aprendizagem de cada um. Isso nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos. Porém, não é mais do que uma hipótese de trabalho, já que dificilmente a resposta a nossas propostas será sempre a mesma, nem a que nós esperamos.

A complexidade do fato educacional impede dar, como respostas definitivas, soluções que tiveram bom resultado anteriormente. Não só os alunos são diferentes em cada ocasião, como as experiências educacionais também são diferentes e não se repetem. Isso supõe que, no processo de aplicação do plano de intervenção previsto em sala de aula, será necessário adequar às necessidades de cada aluno as diferentes variáveis educativas: as tarefas e as atividades, seu conteúdo, as formas de agrupamento, os tempos, etc.

Conforme se desenvolvam o plano previsto e a resposta dos alunos a nossas propostas, haveremos de ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos chamar de avaliação reguladora.

Alguns educadores, e o próprio vocabulário da reforma educacional, utilizam o termo avaliação formativa. Pessoalmente, para designar esse processo, prefiro usar o termo avaliação reguladora, já que explica melhor as características de adaptação e adequação. Ao mesmo tempo, essa opção permite reservar o termo formativo para uma determinada concepção da avaliação em geral, entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que se avalia, ou seja, que entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas.

O conjunto de atividades de ensino-aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os objetivos previstos em determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situação de cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes ajudará a sistematizar o conhecimento do progresso seguido. Isso requer, por um lado, apurar os resultados obtidos (as competências alcançadas em relação aos objetivos previstos); por outro, implica analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, com vistas a continuar sua formação levando em conta suas características específicas.

Muitas vezes, o conhecimento dos resultados obtidos é designado com o termo avaliação final ou avaliação somativa. Pessoalmente, penso que a utilização conjunta dos dois termos é ambígua e não ajuda a identificar ou diferenciar essas duas necessidades: o conhecimento do resultado obtido e a análise do processo que o aluno seguiu. Prefiro utilizar o termo avaliação final para me referir aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos e reservar o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de todo o percurso do aluno. Assim, a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, em especial, a partir desse conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.

Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador. E entende-se esse aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos atinjam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E, para melhorar a qualidade do ensino, é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de modo que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e grupais. Refiro-me tanto aos processos de aprendizagem quanto aos de ensino, já que, de uma perspectiva profissional, o conhecimento relativo a como os alunos aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que nos permite melhorar nossa atuação em aula.

NOTA

Este texto foi publicado originalmente no livro A pratica educativa: como ensinar, de Antoni Zabala (Artmed, 1998).

Antoni Zabala é licenciado em Pedagogia.

Minha estante

Site do MEC com publicações sobre leitura. Vale a pena baixar e ler.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12628%3Apublicacoes-da-seb&Itemid=859

As interações em sala de aula

Organização da interação dos alunos entre eles, e com o professor

 “Um aspecto crucial do ensino que propomos está constituído pela organização da interação que os alunos fazem entre eles e a que fazem com o professor. A natureza e o sentido desta interação estão contidos numa conceição educativa geral e são (ou deveriam ser) compartilhados pelos enfoques das diversas áreas. Tomando outro plano, para ter sentido pleno, se devem articular especificamente na área e em função dos conteúdos.

Há dois textos de Guy Brousseau muito pertinentes neste sentido:

“Saber matemática não é só aprender as definições e os teoremas para reconhecer o momento de utilizá-los e aplicá-los; sabemos muito bem que saber matemática implica que o aluno se ocupe dos problemas. Fazemos matemática quando temos problemas, mas às vezes esquecemos que resolver um problema não é mais que uma parte do trabalho; achar as boas perguntas é tão importante como achar as soluções. Uma boa reprodução por parte do aluno de uma atividade científica exige que atue, formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos, teorias, que as compare, que reconheça aquelas que estão conforme a cultura, que pegue para ele as que lhe são úteis, etc.”47

“Não se trata só de ensinar os rudimentos de uma técnica, nem os fundamentos de uma cultura científica: a matemática neste nível (escolaridade obrigatória) é o primeiro domínio- e o mais importante- no qual os alunos podem aprender os rudimentos da gestão individual e social da verdade.

Aprendem nele ou deveriam aprender, não só os fundamentos de sua atividade cognitiva, mais também as regras sociais do debate e da tomada de decisões pertinentes: como convencer respeitando o interlocutor; como deixar-se convencer contra seu desejo ou interesse; como renunciar à autoridade, à sedução, à retórica, à forma para compartilhar  o que será uma verdade comum... Sou dos que pensam que a educação ,e em particular da educação matemática que acabo de falar, é necessária para a cultura de uma sociedade que quer ser uma democracia.

O ensino da matemática não tem o monopólio nem do pensamento racional, nem da lógica nem de nenhuma verdade intelectual, mas é um lugar privilegiado para seu desenvolvimento precoce “48

O significado dos conhecimentos que adquirem os alunos vem também do caráter que adotam as atividades nas quais se produzem. Resulta substancialmente das situações de  provocar a reflexão dos alunos sobre suas produções e conhecimentos, para que aconteça isso a ferramenta principal é a organização de atividades de discussão, confrontação, nas quais há que provar, demonstrar, etc., atividades que envolvam o trabalho em pequenos grupos, ou na sala total ordenando e estimulando a participação de finalidades bem estabelecidas e claras para todos.

Seria um erro acreditar que todo o conhecimento que se trata nas aulas requer organizações e atividades como as que acabamos de mencionar. Pelo contrário o docente deve selecionar aquelas noções, conceitos, técnicas, etc. que por sua importância, complexidade, heterogeneidade de conceituações com as que se vincula, etc,merecem um tratamento como o sugerido.

      “Algumas podem estar dadas diretamente pelo professor ou pela leitura de um manual. O docente deve definir uma estratégia para a distribuição entre problemas e aporte direto para a organização do material que vá ensinar e definir uma estratégia da adaptação às reações da sala para uma determinada organização.” 49

Veremos dois momentos muito importantes nas aulas de matemática aos quais vamos fazer referencia: a interação entre pares e a postura em comum, tendo em conta que:

- Se o objetivo é que os alunos entrem num funcionamento como o sugerido, seja qual for o nível, o professor deve prever um conjunto de atividades destinadas, justamente, a instalar em sua aula “novas regras do jogo”. Fundamentalmente dirigidas para que os alunos aprendam a realizar uma maior parte do trabalho de forma independente, que se escutem entre eles, que lhe dêem valor à palavra do colega e não só à do professor; que aprendam como registrar seu trabalho e comunicá-lo, revisar erros e corrigi-los, assumir responsabilidades no processo e sua avaliação. Estes objetivos podem ser explícitos e pode comprometer-se os alunos em reflexões sobre o nível de sucesso que vão conseguindo.

- Embora num primeiro momento os aspectos de funcionamento podem ser prioritários, as atividades não podem ser planejadas num vácuo, devem formular-se entorno a conteúdos específicos. Desde o início é necessário analisar que tipo de atividade para que conteúdo, embora sem dúvida tanto a experiência que o docente vá tendo em conduzir de outra forma suas aulas, como a que tem os alunos, vão favorecer uma articulação mais afinada entre ambos os aspectos. Temos que reconhecer que conduzir um debate na aula é de grande desafio para o docente e tem requerimentos de formação e conhecimento. O docente necessita conhecer muito bem o conteúdo de referencia, ter uma representação das possíveis concepções dos alunos e saber também com que meios vai fazer evoluir os conhecimentos produzidos na direção do saber que tem como norte.

Sobre as interações sociais, citaremos à equipe ERMEL 50 que formula o seguinte:

“As interações podem permitir aos jovens:

*apropriar-se das consignas de uma situação: cada aluno, frequentemente após de um tempo de trabalho individual, expressa, por exemplo, a forma de como interpretou o enunciado, o que não entendeu, o que ele lembra, a reformulação de outro colega pode permitir que ele compreenda melhor;

* confrontar as respostas elaboradas individualmente, compreender as eventuais divergências para depois chegar a um acordo em uma resposta única; comunicar seu método de solução e defendê-lo contra proposições diferentes se o considera necessário;

*compreender o processo do outro, ser capaz de tirar o centro da sua própria investigação, questionar, interpelar;

*apreciar os elementos positivos de caminhos diferentes, avaliar o grau de generalidade de cada um;

*identificar, amiúde de uma forma não convencional, um procedimento, um caminho: “vamos fazer como fez o Nicolas”;

“Esta lista não é exaustiva, mas é muito ambiciosa”

Agora veremos o que a mesma equipe Ermel formula conforme as posturas em comum” e das atividades metacognitivas:

O papel de mediador que joga o professor se joga em diferentes níveis. É aquele que se dirige a cada aluno que lhe é confiado, mas seu papel se revela de forma crucial quando o docente trabalha com o conjunto da sala no que chamamos “posturas em comum”(...) Sem dúvida aqui onde aparece nitidamente toda a dimensão da mediação que caracteriza a tarefa do docente. É ele que tem que atualizar a mediação, fazé-la circular e se possível analisar e propor a discussão da sala em seu conjunto, a produção de tal aluno ou de um grupo de alunos.

A proposta de toda postura em comum se mostra muito difícil de conduzir, é um momento essencial da ação didática. Vamos por em evidencia no primeiro momento, as dificuldades que o docente pode encontrar nesta fase do ensino, de forma de poder assinalar melhor o que queremos apontar.

As dificuldades se situam de certa forma, em dois registros opostos:

- Uma apresentação exaustiva y fastidiosa das produções.

 Trata-se de um momento vivido pelos docentes e/os alunos como “de obrigação” e que não se vê o interesse. Enquanto a professora se consagra concienzudamente numa revisão quase exaustiva do que cada um fez, os alunos não se sentem implicados verdadeiramente pela produção de seus colegas e ficam entediados. Este momento é vivido, neste caso, como um ritual fastidioso, mais ou menos com sentido e pobre do ponto de vista pedagógico.

- Uma correção

Ao invés, depois de ter dado um tempo de pesquisa aos alunos, o professor pode crer que é seu dever por rapidamente as coisas no seu lugar. Então põem em prática “as posturas em comum” como ocasião privilegiada de comunicar à sala inteira a “boa solução”, aquela que tem previsto desde o início da aula; mas ao fazer isto, o professor substitui completamente aos alunos a quem está negando o trabalho e a palavra. Distribui as críticas e os elogios e confunde, de fato, a postura em comum com uma correção (com todo o que esta palavra pode ter de redutor, aliás, até punitivo). Ao impor muito rápido, ou ao receber, num olhar mais benevolente, um procedimento particular, o docente faz um curto-circuito, muitas vezes sem saber, do que é interesse maior de uma postura em comum.

- A não intervenção

Advertido dos riscos o docente pode cair em outra armadilha, aquela que consiste em proibir-se toda intervenção, de forma de não interferir na pesquisa dos alunos. Ele mesmo se impõe silêncio, se retrai completamente da situação, deixando aos alunos a eles mesmos. Mas... se pode legitimamente esperar que os alunos exibam espontaneamente suas metodologias, consigam comunicar seus procedimentos originais, aceitem no repetir o que já tenha dito outro, e sobre todo sejam capazes de ter a perspectiva da situação que acabam de estudar?

(...) De fato, e nós pensamos que esta primeira observação permitirá em parte evitar o formalismo evocado precedentemente, é necessário  em princípio compreender que não existe uma única forma para as posturas em comum, pela simples razão de que no tem as mesmas funções. Em efeito, a função de uma postura em comum depende em parte do objetivo dado á situação proposta.

a)   Se a situação é uma situação de pesquisa muito aberta, nova para os alunos, cujo objetivo é principalmente aprender a investigar, espera-se  que os alunos tenham compromisso em procedimentos muito variados. A postura em comum consiste então em enfatizar sobre a riqueza e diversidade de procedimentos empregados. O professor vai tentar fazer um inventário de procedimentos realmente utilizados pelos alunos, de forma de por em evidencia e inclusive valorizar a multiplicidade, a originalidade. É importante neste caso que o professor saiba aproveitar a ocasião de desenvolver os modos de pensar chamados “divergentes”, indispensáveis para a criatividade matemática. Mas terá que organizar a apresentação e a analise dos diferentes procedimentos de maneira rápida e dinâmica para conservar a atenção dos alunos, que não fiquem cansados, porque isso conduziria a que ela fique sozinha trabalhado no quadro negro.

b)   No sentido oposto, se a situação aponta à estabilização de uma noção ou procedimento experto, a postura em comum é o momento de institucionalizar esse saber. A atenção de todos os alunos deve estar focada sobre esse elemento de saber, para que a palavra da professora tenha realmente eco. É o eixo do pensamento convergente que determina o estilo da postura em comum. Mesmo que os discursos não sejam nem eficazes, nem suficientes o dito pelo docente deve permitir a cada aluno compreender o que se procura, precisar o que acabou de fazer, aderir aos médios que escolheram para fazer o conveniado. Estas marcas, indicações, dadas no momento adequado, evitam que os alunos sintam que estão  sendo levados por caminhos difusos e nos quais não acham a saída, os resultados.

c)   Entre esses dois casos extremos anteriores, no qual o trabalho do docente não pode definir-se de maneira idêntica, existe, sem dúvida, uma gama de situações possíveis. Por exemplo pode tratar-se não de um simples inventário exaustivo de procedimentos, mas sim, de uma análise feita pelo professor antes da postura em comum, de focar a atenção sobre alguns dos procedimentos, de maneira de ajudar os alunos de tomar consciência de sua especificidade: parece mais econômico , e o outro mais astuto. O papel do docente é então permitir que os alunos construam pouco a pouco, mentalmente uma espécie de hierarquia dos procedimentos utilizados, organização que deve permanecer flexível, sendo o princípio de economia, com freqüência, função das capacidades de cada um.

d)   Uma postura em comum pode igualmente ser um momento privilegiado para ajudar os alunos a por em evidencia as relações que existem entre diferentes procedimentos, as filiações os parentescos. (...) A passagem de um procedimento conhecido a outro novo, reconhecido como equivalente, não é produzido no mesmo momento em todos os alunos. O papel do professor pode consistir em assinalar aqueles alunos que tenham utilizado procedimentos vizinhos, para que entre eles possam entre si comunicá-lo e dessa forma chegar apropriá-lo.

Função geral das posturas em comum

No entanto, a pesar desta evidente diversidade, o professor não deve perder de vista a dimensão fundamental e transversal a todas as posturas em comum; trata-se sempre de um momento de trocas, de explicitação, de debate, no qual a linguagem (principalmente oral mas muitas vezes escrita com apoio em representações) vai ter um papel determinante para permitir a elucidação do pensamento.

Por em comum, fazer público

Temos progressivamente fazer aceitar aos alunos as exigências de uma comunicação racional. Não só os alunos devem apreender -o podem fazer nestes momentos- as regras da comunicação coletiva, mas também devem igualmente apreender a formular seu próprio pensamento de forma de fazé-lo acessível ao outro, ou seja, começar a explicitá-lo, justificá-lo. Ao mesmo tempo apreender a  ter em conta o pensamento do outro, a contestar um argumento ou solicitar uma explicação. Por certo, trata-se de um trabalho  longo e que alcançará um desenvolvimento muito mais importante no último ciclo do primário,e que impõe justamente uma prática regular, freqüente, rigorosa da discussão coletiva.

Antes de estar plenamente interiorizada, a  elucidação do próprio pensamento, a justificação de seu ponto de vista, se constrói de forma interativa, ou seja ao ensaiar responder os por que? e os como? dos outros alunos e do professor que cada um é levado a voltar a suas próprias ações, descrevê-las, defende-las, a tomar consciência de que é pertinente e válida. Reciprocamente ao interrogar os caminhos dos outros é que cada um pode, se a distância cognitiva que os separa não for muita, fazer próprio o novo procedimento , ampliar o campo das suas possibilidades.

Assim graças as exigências coletivas de confrontação, lembradas pelo professor durante as posturas em comum, o aluno toma aos poucos consciência da sua atividade mental: identificar os novos conhecimentos, medir o grau de domínio adquirido (eu sei o que sei) mas também reconhecer o que ainda não consegue fazer         sozinho (sei o que ainda tenho que apreender) e os médios que dispõe para chegar ao objetivo. Estas tomadas de consciência múltiplas traduzem a importância que todo docente deve acordar às atividades meta- cognitivas, ou seja, aquelas atividades que permitem que o aluno volte a suas ações, seus processos intelectuais, suas próprias aquisições, poderosa alavanca do progresso na aprendizagem.

fonte: Documentos Curriculares Argentina – Aportes  para La ensenânza – Escola Média

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/serie_aportes.php?menu_id=20709

tradução: Beatriz Novik

Relação com o saber

Dentre as contribuições da atualidade para se entender melhor os processos educativos   com certeza trabalho de Bernard Charlot figura entre os mais importantes.

CHARLOT, Bernard. A relação com o saber : conceitos e definições. In : --------. Da relação com o saber : elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre : Artes Médicas,

A RELAÇAO COM O SABER: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

1. O conceito de relação com o saber

A relação com o saber é uma forma da relação com o mundo: é essa a proposição  básica. Voltemos ao ponto de partida: a condição antropológica, fundamento de toda e qualquer elaboração teórica sobre a relação com o saber. "Por um lado", a .criança enquanto indivíduo humano inacabado; "do outro", um mundo pré-existente e já estruturado. Mas, precisamente, não se deve situá-las assim, frente a frente, pois isso impedirá que se pense sua relação. A criança não é um objeto incompleto situado em um "ambiente" (um conjunto de outros objetos em torno dela). Situar o problema em termos de ambiente é precipitar-se em inextricáveis dificuldades, pois, assim, é-se obrigado a raciocinar em termos de influências do ambiente sobre a criança. Mas "a influência" não influencia senão quem se deixa influenciar por essa influência... Um evento, um lugar, uma pessoa produzem efeitos sobre tal indivíduo sem por isso surtir obrigatoriamente um efeito sobre outro indivíduo, que apresenta no entanto as mesmas características objetivas. Em outras palavras, um é "influenciado" e o outro, não. Para entender isso, deve-se procurar a relação que existe entre cada um desses indivíduos e esse evento, esse lugar, etc. Isso quer dizer que, na verdade, a "influência" é uma relação e, não, uma ação exercida pelo ambiente sobre o indivíduo. É em termos de relações que, efetivamente, se deve pensar, dado que o que está em jogo é um ser vivo e, mais ainda, um sujeito. Um ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assimila2, de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é uma soma de dados físico-químicos, mas, sim, um conjunto de significados vitais. Conforme escreve G. Canguilhem, "um ser vivo não se reduz a uma encruzilhada de influências", "se o ser vivo não procurar, nada receberá", "entre o ser vivo e o meio, a relação se estabelece como debate" (Canguilhem, 1952). Para o homem, esse meio é um mundo, que ele partilha com outros. A relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo. Precisemos esses três pontos; O mundo é dado ao homem somente através do que ele percebe, imagina, pensa desse mundo, através do que ele deseja, do que ele sente: o mundo se oferece a ele como conjunto de significados, partilhados com outros homens. O homem só tem um mundo porque tem acesso ao universo dos significados, ao "simbólico"; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relação com o saber, forma de relação com o mundo, é uma relação com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem. Nem por isso devemos esquecer que o sujeito e o mundo não se confundem. O homem tem um corpo, é dinamismo, energia a ser despendida e reconstituída; o mundo tem uma materialidade, ele preexiste, e permanecerá, independentemente do sujeito. Apropriar-se do mundo é também apoderar-se materialmente dele, molda-lo, transformá-lo. O mundo não é apenas conjunto de significados, é, também, horizonte de atividades. Assim, a relação com o saber implica uma atividade do sujeito. É exatamente para marcar essa "exterioridade" do mundo e do sujeito é que eu falo em "relação" com o saber, de preferência a "ligação" com o saber: o termo "relação" indica melhor que o sujeito se relaciona com algo que lhe é externo (Mosconi, in Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et al., 1996). Por fim, a relação com o saber é relação com o tempo. A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros - "o aprender" - requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história: a da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; a do sujeito; a da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por "momentos" significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, a da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro. São essas as dimensões constitutivas do conceito de relação com o saber. Analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num espaço social.

2 A relação com o saber como objeto de pesquisa

Um conceito pode ser definido, seja em referência aos dados empíricos que ele pode ordenar e pensar, seja em referência às suas relações constitutivas. Assim, o conceito de árvore denota (designa) carvalhos, pinheiros} as.árvores que estão abaixo de minhas janelas e conota (remete a) um vegetal lenhoso que possui um tronco e se ramifica. Ocorre com o conceito de relação com o saber o mesmo que com todo e qualquer conceito. Analisar a relação com o saber pode ser, de acordo com o momento do processo, seja ordenar dados empíricos, seja identificar relações características. Que faz o pesquisador que estuda a relação com o saber? Estudam relações com lugares, pessoas, objetos, conteúdos de pensamento, situações, normas relacionais, etc.; na medida em que, é claro, está em jogo a questão do aprender e do saber. Analisa, então, por exemplo, relações com a escola, com os professores; com os pais, com os amigos, com a matemática, com as máquinas, com o desemprego, com o futuro, etc. Pode nomear essas relações pelo que as designa ("com a escola," "com os professores," etc.). Pode, também, se quer evitar uma enumeração, dizer que está estudando relações com o saber (ou com o aprender):!. Essas relações articulam-se entre si, em configurações cujo número não éinfinit04: as figuras do aprender (que são figuras da relação com o saber). O pesquisador analisa essas figuras, que ele constrói reunindo os dados empíricos em constelações5 e procurando identificar os processos que caracterizam essas figuras. Apresentei, no capítulo anterior, algumas dessas figuras do aprender (atendo-me à dimensão epistêmica). O pesquisador analisa também a articulação dessas relações em um psiquismo singular: dirá, então, que estuda a relação de um determinado indivíduo com o saber. Por fim, o pesquisador se interessa pelas relações entre as diversas figuras da relação com o saber, ou entre as dimensões da relação de um determinado indivíduo com o saber. Isso o leva a estudar as relações constitutivas da relação com o saber e as ligações entre essas relações (relações com o mundo, com o outro, consigo mesmo, com os sistemas simbólicos, com as formas de atividade, com o tempo). Analisa então a relação com o saber (enquanto conceito que procura desenvolver).

3 As definições da relação com o saber

A definição da relação com o saber pode remeter para o próprio conceito, ou para um momento dado do processo de pesquisa; tudo depende do destinatário e do uso potencial dessa definição. Talvez seja por isso que eu apresentei uma certa variação nas definições que propus anteriormente; e é essa a razão pela qual hoje proporei várias definições. Em 1982, eu definia a relação com o saber assim: "Chamo relação com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juízos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de aprendizado e a nós mesmos" (Charlot, 1982)6. Essa definição procedia por acumulação de relações com o saber. Também, apresenta a vantagem de ser muito "intuitiva" ("concreta", alguns diriam, mas eu evito essa palavra tanto quanto possível.). Ao mesmo tempo, ela ocultava a idéia, essencial, de relação. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, sem esquecer, no entanto, que a relação com o saber é um conjunto de relações e, não, uma acumulação de conteúdos psíquicos, e estendendo-se a definição para além do saber-objeto e da escola. Em 1992, preocupado com o rigor formal, eu propunha a seguinte definição: "A relação com o saber é uma relação de sentido, portanto, de valor, entre um indivíduo (ou um grupo) e os processos ou produtos do saber" (Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Essa definição tem o mérito de enfatizar a noção de relação, mas apresenta dois defeitos: por um lado, é tão formal, que tem-se revelado pouco operatória; por outro lado, oculta, desta vez, a pluralidade das relações. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, porém, com uma correção: a relação com o saber é um conjunto de relações...

System Message: ERROR/3 (<string>, line 32)

Unexpected indentation.

Pode-se, também, a partir das análises desenvolvidas nas páginas que precedem, construir uma outra definição (ou várias...). Eu poderia adotar estas:

System Message: WARNING/2 (<string>, line 33)

Block quote ends without a blank line; unexpected unindent.

· A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeit07 confrontado com a necessidade de aprender; · A relação com o saber é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com "o aprender" e o saber;

· Ou, sob uma forma mais "intuitiva"; a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.

O importante não é a definição "em forma" que se adota, mas, sim, a inserção do conceito de relação com o saber em uma rede de conceitos. Para continuar trabalhando o conceito e ampliar a rede na qual se inscreve, esclarecerei, agora, as relações entre "relação como saber", por um lado, e, por outro, "desejo de saber", "representação do saber", "relações de saber", segundo as concebo.

4 Relação com o saber e desejo de saber

O conceito de relação com o saber implica o de desejo: não há relação com o saber senão a de um sujeito; e só há sujeito "desejante". Cuidado, porém: esse desejo é desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si próprio; e o desejo de saber (ou de aprender) não é senão uma de suas formas, que advém quando o sujeito experimentou o prazer de aprender e saber. É errado, pois, investigar a forma, como uma "pulsão" encontra um "objeto" particular chamado "saber" e torna-se assim "desejo de saber", O objeto do desejo está sempre, já, presente: é o outro, o mundo, eu próprio.A relação é que se particulariza, não é o objeto da relação que se torna particular: o desejo do mundo, do outro e de si mesmo é que se torna desejo de aprender e saber; e, não, o "desejo" que encontra um objeto novo, "o sabe!". Nem por isso a noção de pulsão deixa de interessar: lembra ela que o sujeito é dinamismo, movimento, e não se reduz a um conjunto de relações psíquicas. O erro está em interpretar a dinâmica do sujeito como desenvolvimento psíquico e social de uma pulsão orgânica, quando ela é investimento de um sujeito, por certo, provido de energia vital, porém, imediatamente projetado, por sua condição antropológica, em um mundo humano. Essa distinção entre o sujeito enquanto conjunto de relações e o sujeito enquanto dinâmica do desejo permitir-me-á fornecer algumas precisões suplementares sobre a relação como saber. O sujeito pode ser definido com um conjunto organizado de relações, que os psicólogos entendem como "personalidade", sistemas de instâncias (Id, Ego, Superego), estrutura... Ora, a relação com o saber também é um conjunto organizado de relações. Em sentido estrito, não é correto, portanto, dizer-se que um sujeito tem uma relação com o saber. A relação com o saber é o próprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropriar-se do mundo, construir-se. O sujeito é relação com o saber. Fazem sentido, para um sujeito, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação, um lugar, uma pessoa, uma situação, etc., que podem inscrever-se nesse conjunto de relações que o sujeito é. Se estiverem ligados de alguma forma ao aprender ou ao saber, podem inscrever-se nesse conjunto de relações que constitui a relação do sujeito com o saber (ou o sujeito enquanto relação com o saber). Aqui, no entanto, "fazer sentido" quer dizer ter uma "significação" e, não, necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. Por exemplo, a química orgânica, o alpinismo ou as formas relacionais que caracterizam o gentleman inglês "fazem sentido" para mim: eu entendo do que se trata, eu sei que isso se aprende. Mas eu não sou nem "a favor", nem "contra" (para dizer a verdade, isso não me importa nada...): desse ponto de vista, não fazem sentido para mim. Passar da significação ao valor supõe que se considere o sujeito enquanto dinâmica do desejo. Com efeito, o sujeito pode ser definido também como um ser vivo; "engajado" em uma dinâmica do desejo; e, nesse caso, ele será estudado como conjunto de processos articulados. O sujeito está polarizado, investe num mundo que, para ele, é espaço de significados e valores: ama, não ama, odeia, procura, foge... Essa dinâmica é temporal e constrói a singularidade do sujeito. Essa não é uma misteriosa intimidade, mas, sim, o efeito de uma história que é original em cada ser humano, por mais semelhante que ele seja, na perspectiva das variáveis objetivas, àqueles que pertencem ao mesmo grupo social. Sou singular, não porque eu escape do social, mas porque tenho umas histórias: vivo e me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais próximo que seja de mim, vive exatamente da mesma maneira. Essa dinâmica do sujeito mantém a da relação com o saber. É porque o sujeito é desejo que sua relação com o saber coloca em jogo a questão do valor do que ele aprende. Desse ponto de vista, dizer que um objeto, ou uma atividade, um lugar, uma situação, etc., ligados ao saber têm um sentido, não é dizer, simplesmente, que têm uma "significação" (que pode inscrever-se em um conjunto de relações); é dizer, também, que ele pode provocar um desejo, mobilizar, pôr em movimento um sujeito que lhe confere um valor. O desejo é a mola da mobilização e, portanto, da atividade; não o desejo nu, mas, sim, o desejo de um sujeito "engajado" no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo. Não esqueçamos, entretanto, que essa dinâmica se desenvolve no tempo: o valor do que aprendemos (seja esse valor positivo, negativo, ou nulo) não é, nunca, adquirido de uma vez por todas.

5 Relação com o saber e representação do saber

O sujeito tem representações do saber, ele é sua relação com o saber. Às vezes, no entanto, os pesquisadores utilizam a noção de representação num sentido amplo muito distante do que eu entendo como relação com o saber. Na obra publicada sob sua direção em 1989, D. Jodelet define as representações como "realidades mentais", "versões da realidade, comuns e partilhadas". "A representação mental, assim como a representação pictural, teatral ou política, faz ver esse objeto, faz às vezes dele, está no lugar dele; torna-o presente quando está distante ou ausente". Entendida dessa maneira, a representação é um conteúdo de pensamento, "o representante mental do objeto". A própria D. Jodelet, no entanto, afirma que a representação é "expressiva do sujeito" e que inclui, portanto, "crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens". "Representar ou representar-se corresponde a um ato de pensamento com o qual um sujeito se refere a um objeto". Uma vez dada ênfase ao sujeito, as representações aparecem como "sistemas de interpretação" e estão ancoradas "em uma rede de significados". Entendida dessa maneira, a representação está próxima da "relação com...". Essa proximidade é ainda maior no capítulo do livro escrito por M. Gilly. Este define as representações como "conjuntos organizados de significados sociais"; e precisa: "os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser considerados independentemente de seus vínculos com outros sistemas gerais de representações sociais dos quais dependem" (Gilly, in Jodelet, 1989). Ao ser enfatizada a idéia de sistema em relação com outros sistemas, evidencia-se o parentesco entre o conceito de representação e o de relação com o saber. Ainda assim, os dois conceitos permanecem diferentes: em "representações", os elementos do sistema é que são pensados; em "relações com...", são as relações. A relação com o saber inclui, em geral, representações; por exemplo, a do bom aluno ou do bom professor. A situação de coleta de dados, porém, tende a cristalizar sob a forma de "representação" aquilo que não existia, talvez, enquanto conteúdo explícito de consciência antes de o pesquisador perguntar-se a respeito. Qualquer jovem é capaz de dizer que é um "bom aluno", mas, nem por isso, pode-se dizer que ele já tem, "na cabeça", uma representação explícita do bom aluno antes de a questão ser-lhe proposta. Ora, o pesquisador terá a tentação, após ter "coletado" essa representação, de explicar certos comportamentos do jovem pela sua representação do bom aluno. Nesse caso, o pesquisador não só provoca a construção de uma imagem mental, como, também, confere a essa imagem o poder de ocasionar condutas. Não acredito que a consciência possa ser descrita assim, como uma soma de representações; e, tampouco, que as condutas sejam simplesmente efeitos das representações. Certos jovens têm, provavelmente, uma representação do bom aluno, já refletiram a esse respeito e podem fornecer ao pesquisador uma imagem já construída e disponível. Na maioria das vezes, no entanto, "bom aluno" é uma significação latente, no cruzamento de diversas relações (com as exigências dos professores, com as relações entre colegas, com as disciplinas escolares, com o que se está disposto a sacrificar à escola, etc.). Deve-se evitar esse paralogismo que Bourdieu tem denunciado: projetar no objeto o método que o pesquisador emprega para construir esse objeto ("colocar o cientista na máquina"); isto é, aqui, imputar ao jovem uma representação que o pesquisador construiu a partir do que o jovem lhe disse. Não obstante, a relação com o saber inclui provavelmente representações que não são "artefatos". Freqüentemente, porém, são representações de outras coisas, não, do saber. De maneira mais geral, a "relação com" inclui representações que não são necessariamente as representações daquilo a que a relação se refere. Assim, a relação com a escola pode envolver representações da escola, mas, também, do futuro, da família, presente e futura, do trabalho e do desemprego na sociedade de amanhã, das tecnologias modernas, etc. Por outro lado, em todo caso, a representação do saber é um conteúdo de consciência (inserido em uma rede de significados), enquanto que a relação com o saber é um conjunto de relações (a própria rede). A representação da matemática é um conteúdo de consciência que concerne à matemática; mesmo que induzido pelo pesquisador a partir de um discurso mais amplo. A relação com a matemática é o conjunto das relações que um indivíduo mantém com um X (teoremas, lugares, pessoas, situações, eventos, etc.), que de alguma forma está ligado à matemática.

6 Relação com o saber e relações de saber

Nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender. Mas outros me precederam nesse mundo (caso contrário, eu não teria nascido...): o mundo no qual eu nasço está organizado, sob uma forma humana e social. Isso é verdade do mundo enquanto conjunto de significados. As idéias, as emoções, até as percepções, por mais pessoais que sejam, estão ancoradas no social. Eu penso com idéias e palavras que devo a toda a história da humanidade, eu amo segundo formas que foram construídas pela literatura e pela televisão, eu percebo um único tipo de branco onde os latinos percebiam dois. O mundo enquanto horizonte de atividades também está organizado sob uma forma humana e social. Assume a forma de ferramentas e máquinas, de dispositivos, estruturas, instituições, organizações, divisão do trabalho, etc. O homem os encontra já presentes, quando nasce e, da mesma maneira, encontra formas simbólicas; e é a apropriação desse mundo estruturado por relações. sociais que ele empreende. Apropriar-se do mundo é aprender mecânica de automóvel ou história da arte, aprender a brigar ou a montar a cavalo; a vagar pelas ruas com os colegas, ou a trocar idéias com os amigos, a jogar futebol ou a praticar dança clássica, a gostar de Bach e Picasso, ou a preferir o rap e as reproduções dos cavalos da Camarga. Não são os mesmos que aprendem essas coisas, ao menos em termos de probabilidades: a relação com o saber, conforme vimos, é uma relação social com o saber. É preciso, no entanto, distinguir a relação com o saber enquanto relação social e as relações de saber. Chamo relações de saber as relações sociais consideradas sob o ponto de vista do aprender. Entre o engenheiro e o operário, entre o médico e seu paciente existe uma relação de saber: uma relação social fundada sobre as diferenças de saber (com cada um mantendo, por outro lado, uma relação com o saber). Entre o diretor de uma empresa e seu funcionário, entre o banqueiro e o agricultor para o qual o primeiro empresta dinheiro existe uma relação social que não se fundamenta no saber: a relação de dependência, no caso, não se apóia no saber. Não obstante, sua relação social é sobre determinada pelo saber: eles não têm os mesmos saberes, não dominam as mesmas atividades e as mesmas formas relacionais; e existem diferenças sociais de legitimidade entre esses saberes, atividades ou formas relacionais.' Após ter assim distinguido relação com o saber "e relações de saber", porém, convém articular essas noções. A relação com o saber do engenheiro, do médico, do operário ou do agricultor não é independente de sua posição social (definida pela sua origem, mas, também, pela sua situação atual), nem das relações de saber a que ela induz. Ocupar tal ou qual lugar nas relações sociais, estar engajado em tal ou qual tipo de relações de saber é ser autorizado, incentivado e, às vezes, obrigado a investir em certas formas de saber, de atividades ou de relações (e a isso levar seus filhos). Um estudante, que era também caminhoneiro, explicou-me um dia que ele tinha de cuidar para não deixar O rádio sintonizado na France Culture*, pois isso lhe valhia observações sarcásticas dos colegas que o substituíam ao volante. Cada um ocupa na sociedade uma posição, que é também uma posição do ponto de vista do aprender e do saber. Cuidado, porém, para não interpretar essa proposição em termos deterministas: se assim fosse, não se poderia entender que um caminhoneiro pudesse ouvir uma rádio cultural e matricular-se na universidade... Se a relação com o saber é uma relação social, é porque os homens nascem em um mundo estruturado por relações sociais que são também relações de saber. O sujeito está imerso nessas relações de saber. Isso, porque ocupa uma posição nesse mundo. Também, porque os objetos, as atividades, os lugares, as pessoas, as situações, etc., com os quais ele se relaciona ao aprender estão, eles, igualmente, inscritos em relações de saber. Mas, se é certo que o sujeito é presa dessa situação, é também certo que se pode libertar dela. A relação com o saber se constrói em relações sociais de saber. Mostrá-la, analisar suas modalidades e seus processos talvez seja a tarefa específica de uma sociologia da relação com o saber.

Notas

1 . Lembro, novamente, que por "relação com o saber" eu designo a relação com "o aprender", qualquer que seja a figura do aprender e, não apenas, a relação com um saber-objeto, que representa apenas uma das figuras do aprender. 2 O que é muito diferente de "interiorizar". Assimilar não é apenas interiorizar, é "converter em sua própria substância" (cf. verbete no Robert) O grifo é meu. 3 Para evitar ambigüidade, parece-me preferível reservar a expressão relações com os saberes para as relações com os saberes-objeto. 4 Avento, ao menos essa hipótese; uma hipótese é necessária para o pesquisador, que deve postular que seu objeto é passível de ser construído sob formas organizadas e enumeráveis. 5 A noção de constelação foi introduzida em nossa equipe por É. Bautier. Em uma recente tese, L. de Andrade postula a interessante noção de "zonas de aglomeração d_ propósitos" (1996). "Constelação" remete à reunião dos dados empíricos, "figura" remete para a conceitualização do que foi reunido. 6 Já em 1979, em um livro escrito em colaboração com M. Figeat utilizei as noções de "relação com o saber" e de "relação com a linguagem", de um artigo de N. Bisseret (1975). Mas eu não me dei ao trabalho, naquele então, de definí-las... 7 Continuo, no entanto, considerando que se pode falar da relação com o saber de um grupo (sem confundí-la com as relações de saber) quando, como os sociólogos gostam de fazer, é situado um indivíduo representativo desse grupo, indivíduo esse que pode ser pensado em termos de psiquismo de posição (de habitus). Com a (estrita) condição, porém, de não cometer o erro de projetar, a seguir, as conclusões num sujeito membro desse grupo. 8 Essa história não se reduz a uma trajetória é um deslocamento em um espaço (social); é a ralação que o observador externo pode estabelecer entre sucessivas posições. A história pertence ao tempo, e não ao espaço; é relação entre três dimensões de tempo (presente, passado e futuro) que se supõem mutuamente e não pode ser justaposta, como as posições; é uma relação constitutiva do sujeito.

Nota do T.

de R.T. Emissora estatal francesa. dedicada a programas culturais em geral, par da "France Musique", dedicada exclusivamente a programas musicais (música erudita, predominantemente).

System Message: WARNING/2 (<string>, line 86)

Bullet list ends without a blank line; unexpected unindent.

Docutils System MessagesSystem Message: ERROR/3 (<string>, line 74); backlink

Unknown target name: "d". «  Fevereiro 2010  » 

Do Se Te Qu Qu Se Sa

 1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27

28      

  

--------------------------------------------------------------------------------

*

Minha estante

Quem leu e se identificou com os livros anteriores de Zélia Gatai , não deve deixar de ler  Chão de meninos. Como nos anteiores , através de suas memórias de fatos do cotidiano vai oferecendo um painel do Brasil e do mundo dos anos 50.

Século XX a era dos extremos

É quase impossível viver no século XXI sem olhar para o século XX. Um  dos maiores intelectuais da atualidade, Eric Hobsbaw nos ajuda nesse mergulho.



http://www.controversia.com.br/index.php?act=videos&ordem=data

Coordenação Pedagógica: novos desafios

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DESAFIOS DAS NOVAS FUNÇÕES E AÇÕES”

                                                                                        

Suzana Mesquita Moreira

su..mesquita@terra.com.br

       Este texto abordará a questão proposta para apresentação a partir de três premissas:

a.)A educação coloca sempre desafios

b).O  trabalho docente tem sua complexidade

c) A perspectiva de trabalho docente do coordenador pedagógico frente os desafios e a complexidade da educação.

1. A educação coloca desafios

Desde o seu  surgimento e guardando as devidas proporções colocadas pelos momentos históricos, a educação tem colocado desafios a todos os educadores. No estágio atual do desenvolvimento das sociedades, em especial da brasileira, um dos grandes desafios colocados é contribuir para a diminuição das desigualdades.  Nesse sentido os espaços da escola e o discurso pedagógico têm sido permeados por questões como: trabalho com a diversidade; inclusão; formação para cidadania, entre outros.

       Como estar preparado para esses desafios? A formação inicial ( estudos de graduação) não consegue preparar os professores para atuar em contextos tão diversos. Mais do que nunca se faz necessário, um espaço de formação que leve em consideração o local de trabalho, espaço único de emergência desses desafios. É nesse sentido que nos últimos tempos tem se ressaltado o papel do coordenador pedagógico como formador de professores.

2. O trabalho docente tem sua complexidade

O trabalho docente vai ao longo da história se constituindo enquanto profissão[1] com necessidades próprias. Os saberes necessários ao ato docente não são os mesmos que há um século. Se no passado, esperava-se do candidato a professor alguns requisitos gerais como”ser paciente”, por exemplo, na contemporaneidade alguns rudimentos dos diferentes saberes envolvidos não dão conta mais.

Alguns autores[2] têm proposto  a seguinte tipologia de saberes necessários ao trabalho docente:

1. Os saberes teóricos, da ordem do declarativo, entre o quais:  os saberes a serem ensinados : o que compreende o domínio da (s) disciplina (s) ;  os saberes para ensinar:incluindo os pedagógicos sobre a gestão da sala de aula, os didáticos referentes às diferentes disciplinas.

.Os saberes práticos:vindos das experiências cotidianas da profissão. Podem ser: saberes sobre a prática , isto é, saberes procedimentais sobre “como fazer”ou formalizados; os saberes da prática: aqueles oriundos da prática, produto da ação de êxito, da práxis- que são saberes muitas vezes implícitos.

c) A perspectiva de trabalho docente do coordenador pedagógico frente os desafios e a complexidade da educação.

       Adotamos aqui a perspectiva de que os docentes realizam um trabalho muito particular: o trabalho docente, que por sua natureza é imaterial[3] que não cabe aqui aprofundar o conceito,mas que não significa, importar as lógicas do trabalho industrial e da racionalidade técnica para o âmbito das profissões docentes.

       Compreender que é um trabalho e que, portanto, tem na escola seu local de organização, implica ser essa o espaço de reflexão do trabalho docente. É nessa perspectiva que se insere uma das ações centrais do coordenador pedagógico: o responsável pela formação dos professores. Ação essa que no dizer de Nóvoa: “precisa superar a racionalidade técnica ,ou seja, é preciso partir  da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico , como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos”.

      

O trabalho do Coordenador pedagógico e suas rotinas

       Como toda profissão, o trabalho do coordenador pedagógico tem rotinas, que muitas vezes são carregadas de atividades muito distante do colocado acima.  Devido às condições de trabalho,  número grande de professores e tamanho das unidades escolares, levar os coordenadores pedagógicos,  a se distanciarem das atividades fins de sua profissão. É muito freqüente  os profissionais ficarem presos às atividades mais gerenciais do cotidiano do que aquelas formativas.  Não se trata aqui, se dar respostas a essas questões, pois uma vez convencidos desse trabalho estratégico de formador de professores é necessário buscar em cada unidade escolar formas de equalizar as demandas de gerenciamentos com as demandas formativas.

Alguns princípios da ação formativa:

a)       homologia dos processos

As ações formativas devem se pautar pelas mesmas ações e atitudes que se espera que os professores desenvolvam com os alunos. Se por exemplo, há uma crença no papel das interações no processo de aprendizagem, essas situações de interação deverão  fazer parte das ações formativas. Nesse sentido as trocas e os pares e o investimento no grupo como um espaço de formação é de suma importante.

b)       Construir estratégias e instrumentos de acompanhamento do trabalho

Assim como na ação com os alunos é importante evidenciar necessidade coletivas e as necessidades individuais, na formação docente é preciso também definir metas em relação às necessidades coletivas e metas de desenvolvimento individual para cada professor. Ter acordado com o grupo instrumentos como: observação do caderno do aluno; suas produções; registros de aulas e planejamento passam a ter papel importante, não do ponto de vista da burocracia escolar, que já é muita, mas na perspectiva da formação.

c)       construir a necessidade de registros reflexivos sobre a prática

Os professores quando estão atuando têm uma ação que naquele momento é fruto dos saberes descritos acima. Poder refletir sobre eles,num momento posterior  contribui numa importante ferramenta para a modificação de sua ação- reflexão sobre ação. Para isso ter um projeto de formação que incentive a elaboração de registros reflexivos que contribuam com a produção de conhecimento pedagógico na escola.

d)       investir na formação de uma comunidade que envolvida com o conhecimento

Muitas vezes devido às condições precárias de trabalho vai se estabelecendo uma “cultura”das impossibilidades e a escola deixa de ser o espaço de ser centro de aprendizagem para todos. Só é possível envolver os alunos numa “cultura da aprendizagem”se esta tiver  sentido para seus docentes. Temos proposto algumas ações internas tais como: Seminários internos  ou Jornadas Pedagógicas de comunicação das experiências pedagógicas; publicação de materiais produzidos pelos professores, entre outros.

Por fim, entendemos que apesar das dificuldades é um caminho possível. E como diria Borges:

“não espere que o rigor do teu caminho

que obstinadamente se bifurca em outro,

que obstinadamente se bifurca em outro

tenha fim “

Bibliografia

_ O Coordenador Pedagógico e a educação continuada. (vários autores). Ed. Loyola.

_O trabalho docente . Maurice Tardif & Claude Lessard. Editora Vozes.

_Formando professores profissionais . Philippe Perrenoud & colaboradores. Artmed

_ Educando o profissional reflexivo . Donald A. Schön . Artmed.

---

[1]  Schön, Donal A.

[2] Perrenoud,P& colaboradores

[3] Tardif, M & Lessard, C