CHARLOT, Bernard. A relação com o saber : conceitos e definições. In : --------. Da relação com o saber : elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre : Artes Médicas,
A RELAÇAO COM O SABER: CONCEITOS E DEFINIÇÕES
1. O conceito de relação com o saber
A relação com o saber é uma forma da relação com o mundo: é essa a proposição básica. Voltemos ao ponto de partida: a condição antropológica, fundamento de toda e qualquer elaboração teórica sobre a relação com o saber. "Por um lado", a .criança enquanto indivíduo humano inacabado; "do outro", um mundo pré-existente e já estruturado. Mas, precisamente, não se deve situá-las assim, frente a frente, pois isso impedirá que se pense sua relação. A criança não é um objeto incompleto situado em um "ambiente" (um conjunto de outros objetos em torno dela). Situar o problema em termos de ambiente é precipitar-se em inextricáveis dificuldades, pois, assim, é-se obrigado a raciocinar em termos de influências do ambiente sobre a criança. Mas "a influência" não influencia senão quem se deixa influenciar por essa influência... Um evento, um lugar, uma pessoa produzem efeitos sobre tal indivíduo sem por isso surtir obrigatoriamente um efeito sobre outro indivíduo, que apresenta no entanto as mesmas características objetivas. Em outras palavras, um é "influenciado" e o outro, não. Para entender isso, deve-se procurar a relação que existe entre cada um desses indivíduos e esse evento, esse lugar, etc. Isso quer dizer que, na verdade, a "influência" é uma relação e, não, uma ação exercida pelo ambiente sobre o indivíduo. É em termos de relações que, efetivamente, se deve pensar, dado que o que está em jogo é um ser vivo e, mais ainda, um sujeito. Um ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assimila2, de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo. Inversamente, o meio não é uma soma de dados físico-químicos, mas, sim, um conjunto de significados vitais. Conforme escreve G. Canguilhem, "um ser vivo não se reduz a uma encruzilhada de influências", "se o ser vivo não procurar, nada receberá", "entre o ser vivo e o meio, a relação se estabelece como debate" (Canguilhem, 1952). Para o homem, esse meio é um mundo, que ele partilha com outros. A relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo. Precisemos esses três pontos; O mundo é dado ao homem somente através do que ele percebe, imagina, pensa desse mundo, através do que ele deseja, do que ele sente: o mundo se oferece a ele como conjunto de significados, partilhados com outros homens. O homem só tem um mundo porque tem acesso ao universo dos significados, ao "simbólico"; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relação com o saber, forma de relação com o mundo, é uma relação com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem. Nem por isso devemos esquecer que o sujeito e o mundo não se confundem. O homem tem um corpo, é dinamismo, energia a ser despendida e reconstituída; o mundo tem uma materialidade, ele preexiste, e permanecerá, independentemente do sujeito. Apropriar-se do mundo é também apoderar-se materialmente dele, molda-lo, transformá-lo. O mundo não é apenas conjunto de significados, é, também, horizonte de atividades. Assim, a relação com o saber implica uma atividade do sujeito. É exatamente para marcar essa "exterioridade" do mundo e do sujeito é que eu falo em "relação" com o saber, de preferência a "ligação" com o saber: o termo "relação" indica melhor que o sujeito se relaciona com algo que lhe é externo (Mosconi, in Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et al., 1996). Por fim, a relação com o saber é relação com o tempo. A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros - "o aprender" - requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história: a da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; a do sujeito; a da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por "momentos" significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, a da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro. São essas as dimensões constitutivas do conceito de relação com o saber. Analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num espaço social.
2 A relação com o saber como objeto de pesquisa
Um conceito pode ser definido, seja em referência aos dados empíricos que ele pode ordenar e pensar, seja em referência às suas relações constitutivas. Assim, o conceito de árvore denota (designa) carvalhos, pinheiros} as.árvores que estão abaixo de minhas janelas e conota (remete a) um vegetal lenhoso que possui um tronco e se ramifica. Ocorre com o conceito de relação com o saber o mesmo que com todo e qualquer conceito. Analisar a relação com o saber pode ser, de acordo com o momento do processo, seja ordenar dados empíricos, seja identificar relações características. Que faz o pesquisador que estuda a relação com o saber? Estudam relações com lugares, pessoas, objetos, conteúdos de pensamento, situações, normas relacionais, etc.; na medida em que, é claro, está em jogo a questão do aprender e do saber. Analisa, então, por exemplo, relações com a escola, com os professores; com os pais, com os amigos, com a matemática, com as máquinas, com o desemprego, com o futuro, etc. Pode nomear essas relações pelo que as designa ("com a escola," "com os professores," etc.). Pode, também, se quer evitar uma enumeração, dizer que está estudando relações com o saber (ou com o aprender):!. Essas relações articulam-se entre si, em configurações cujo número não éinfinit04: as figuras do aprender (que são figuras da relação com o saber). O pesquisador analisa essas figuras, que ele constrói reunindo os dados empíricos em constelações5 e procurando identificar os processos que caracterizam essas figuras. Apresentei, no capítulo anterior, algumas dessas figuras do aprender (atendo-me à dimensão epistêmica). O pesquisador analisa também a articulação dessas relações em um psiquismo singular: dirá, então, que estuda a relação de um determinado indivíduo com o saber. Por fim, o pesquisador se interessa pelas relações entre as diversas figuras da relação com o saber, ou entre as dimensões da relação de um determinado indivíduo com o saber. Isso o leva a estudar as relações constitutivas da relação com o saber e as ligações entre essas relações (relações com o mundo, com o outro, consigo mesmo, com os sistemas simbólicos, com as formas de atividade, com o tempo). Analisa então a relação com o saber (enquanto conceito que procura desenvolver).
3 As definições da relação com o saber
A definição da relação com o saber pode remeter para o próprio conceito, ou para um momento dado do processo de pesquisa; tudo depende do destinatário e do uso potencial dessa definição. Talvez seja por isso que eu apresentei uma certa variação nas definições que propus anteriormente; e é essa a razão pela qual hoje proporei várias definições. Em 1982, eu definia a relação com o saber assim: "Chamo relação com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juízos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de aprendizado e a nós mesmos" (Charlot, 1982)6. Essa definição procedia por acumulação de relações com o saber. Também, apresenta a vantagem de ser muito "intuitiva" ("concreta", alguns diriam, mas eu evito essa palavra tanto quanto possível.). Ao mesmo tempo, ela ocultava a idéia, essencial, de relação. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, sem esquecer, no entanto, que a relação com o saber é um conjunto de relações e, não, uma acumulação de conteúdos psíquicos, e estendendo-se a definição para além do saber-objeto e da escola. Em 1992, preocupado com o rigor formal, eu propunha a seguinte definição: "A relação com o saber é uma relação de sentido, portanto, de valor, entre um indivíduo (ou um grupo) e os processos ou produtos do saber" (Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Essa definição tem o mérito de enfatizar a noção de relação, mas apresenta dois defeitos: por um lado, é tão formal, que tem-se revelado pouco operatória; por outro lado, oculta, desta vez, a pluralidade das relações. Pode-se, se assim se quiser, conservar essa definição, porém, com uma correção: a relação com o saber é um conjunto de relações...
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Pode-se, também, a partir das análises desenvolvidas nas páginas que precedem, construir uma outra definição (ou várias...). Eu poderia adotar estas:
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· A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeit07 confrontado com a necessidade de aprender; · A relação com o saber é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com "o aprender" e o saber;
· Ou, sob uma forma mais "intuitiva"; a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.
O importante não é a definição "em forma" que se adota, mas, sim, a inserção do conceito de relação com o saber em uma rede de conceitos. Para continuar trabalhando o conceito e ampliar a rede na qual se inscreve, esclarecerei, agora, as relações entre "relação como saber", por um lado, e, por outro, "desejo de saber", "representação do saber", "relações de saber", segundo as concebo.
4 Relação com o saber e desejo de saber
O conceito de relação com o saber implica o de desejo: não há relação com o saber senão a de um sujeito; e só há sujeito "desejante". Cuidado, porém: esse desejo é desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si próprio; e o desejo de saber (ou de aprender) não é senão uma de suas formas, que advém quando o sujeito experimentou o prazer de aprender e saber. É errado, pois, investigar a forma, como uma "pulsão" encontra um "objeto" particular chamado "saber" e torna-se assim "desejo de saber", O objeto do desejo está sempre, já, presente: é o outro, o mundo, eu próprio.A relação é que se particulariza, não é o objeto da relação que se torna particular: o desejo do mundo, do outro e de si mesmo é que se torna desejo de aprender e saber; e, não, o "desejo" que encontra um objeto novo, "o sabe!". Nem por isso a noção de pulsão deixa de interessar: lembra ela que o sujeito é dinamismo, movimento, e não se reduz a um conjunto de relações psíquicas. O erro está em interpretar a dinâmica do sujeito como desenvolvimento psíquico e social de uma pulsão orgânica, quando ela é investimento de um sujeito, por certo, provido de energia vital, porém, imediatamente projetado, por sua condição antropológica, em um mundo humano. Essa distinção entre o sujeito enquanto conjunto de relações e o sujeito enquanto dinâmica do desejo permitir-me-á fornecer algumas precisões suplementares sobre a relação como saber. O sujeito pode ser definido com um conjunto organizado de relações, que os psicólogos entendem como "personalidade", sistemas de instâncias (Id, Ego, Superego), estrutura... Ora, a relação com o saber também é um conjunto organizado de relações. Em sentido estrito, não é correto, portanto, dizer-se que um sujeito tem uma relação com o saber. A relação com o saber é o próprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropriar-se do mundo, construir-se. O sujeito é relação com o saber. Fazem sentido, para um sujeito, um "conteúdo de pensamento", uma atividade, uma relação, um lugar, uma pessoa, uma situação, etc., que podem inscrever-se nesse conjunto de relações que o sujeito é. Se estiverem ligados de alguma forma ao aprender ou ao saber, podem inscrever-se nesse conjunto de relações que constitui a relação do sujeito com o saber (ou o sujeito enquanto relação com o saber). Aqui, no entanto, "fazer sentido" quer dizer ter uma "significação" e, não, necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. Por exemplo, a química orgânica, o alpinismo ou as formas relacionais que caracterizam o gentleman inglês "fazem sentido" para mim: eu entendo do que se trata, eu sei que isso se aprende. Mas eu não sou nem "a favor", nem "contra" (para dizer a verdade, isso não me importa nada...): desse ponto de vista, não fazem sentido para mim. Passar da significação ao valor supõe que se considere o sujeito enquanto dinâmica do desejo. Com efeito, o sujeito pode ser definido também como um ser vivo; "engajado" em uma dinâmica do desejo; e, nesse caso, ele será estudado como conjunto de processos articulados. O sujeito está polarizado, investe num mundo que, para ele, é espaço de significados e valores: ama, não ama, odeia, procura, foge... Essa dinâmica é temporal e constrói a singularidade do sujeito. Essa não é uma misteriosa intimidade, mas, sim, o efeito de uma história que é original em cada ser humano, por mais semelhante que ele seja, na perspectiva das variáveis objetivas, àqueles que pertencem ao mesmo grupo social. Sou singular, não porque eu escape do social, mas porque tenho umas histórias: vivo e me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais próximo que seja de mim, vive exatamente da mesma maneira. Essa dinâmica do sujeito mantém a da relação com o saber. É porque o sujeito é desejo que sua relação com o saber coloca em jogo a questão do valor do que ele aprende. Desse ponto de vista, dizer que um objeto, ou uma atividade, um lugar, uma situação, etc., ligados ao saber têm um sentido, não é dizer, simplesmente, que têm uma "significação" (que pode inscrever-se em um conjunto de relações); é dizer, também, que ele pode provocar um desejo, mobilizar, pôr em movimento um sujeito que lhe confere um valor. O desejo é a mola da mobilização e, portanto, da atividade; não o desejo nu, mas, sim, o desejo de um sujeito "engajado" no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo. Não esqueçamos, entretanto, que essa dinâmica se desenvolve no tempo: o valor do que aprendemos (seja esse valor positivo, negativo, ou nulo) não é, nunca, adquirido de uma vez por todas.
5 Relação com o saber e representação do saber
O sujeito tem representações do saber, ele é sua relação com o saber. Às vezes, no entanto, os pesquisadores utilizam a noção de representação num sentido amplo muito distante do que eu entendo como relação com o saber. Na obra publicada sob sua direção em 1989, D. Jodelet define as representações como "realidades mentais", "versões da realidade, comuns e partilhadas". "A representação mental, assim como a representação pictural, teatral ou política, faz ver esse objeto, faz às vezes dele, está no lugar dele; torna-o presente quando está distante ou ausente". Entendida dessa maneira, a representação é um conteúdo de pensamento, "o representante mental do objeto". A própria D. Jodelet, no entanto, afirma que a representação é "expressiva do sujeito" e que inclui, portanto, "crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens". "Representar ou representar-se corresponde a um ato de pensamento com o qual um sujeito se refere a um objeto". Uma vez dada ênfase ao sujeito, as representações aparecem como "sistemas de interpretação" e estão ancoradas "em uma rede de significados". Entendida dessa maneira, a representação está próxima da "relação com...". Essa proximidade é ainda maior no capítulo do livro escrito por M. Gilly. Este define as representações como "conjuntos organizados de significados sociais"; e precisa: "os sistemas de representações sociais relativos à escola não podem ser considerados independentemente de seus vínculos com outros sistemas gerais de representações sociais dos quais dependem" (Gilly, in Jodelet, 1989). Ao ser enfatizada a idéia de sistema em relação com outros sistemas, evidencia-se o parentesco entre o conceito de representação e o de relação com o saber. Ainda assim, os dois conceitos permanecem diferentes: em "representações", os elementos do sistema é que são pensados; em "relações com...", são as relações. A relação com o saber inclui, em geral, representações; por exemplo, a do bom aluno ou do bom professor. A situação de coleta de dados, porém, tende a cristalizar sob a forma de "representação" aquilo que não existia, talvez, enquanto conteúdo explícito de consciência antes de o pesquisador perguntar-se a respeito. Qualquer jovem é capaz de dizer que é um "bom aluno", mas, nem por isso, pode-se dizer que ele já tem, "na cabeça", uma representação explícita do bom aluno antes de a questão ser-lhe proposta. Ora, o pesquisador terá a tentação, após ter "coletado" essa representação, de explicar certos comportamentos do jovem pela sua representação do bom aluno. Nesse caso, o pesquisador não só provoca a construção de uma imagem mental, como, também, confere a essa imagem o poder de ocasionar condutas. Não acredito que a consciência possa ser descrita assim, como uma soma de representações; e, tampouco, que as condutas sejam simplesmente efeitos das representações. Certos jovens têm, provavelmente, uma representação do bom aluno, já refletiram a esse respeito e podem fornecer ao pesquisador uma imagem já construída e disponível. Na maioria das vezes, no entanto, "bom aluno" é uma significação latente, no cruzamento de diversas relações (com as exigências dos professores, com as relações entre colegas, com as disciplinas escolares, com o que se está disposto a sacrificar à escola, etc.). Deve-se evitar esse paralogismo que Bourdieu tem denunciado: projetar no objeto o método que o pesquisador emprega para construir esse objeto ("colocar o cientista na máquina"); isto é, aqui, imputar ao jovem uma representação que o pesquisador construiu a partir do que o jovem lhe disse. Não obstante, a relação com o saber inclui provavelmente representações que não são "artefatos". Freqüentemente, porém, são representações de outras coisas, não, do saber. De maneira mais geral, a "relação com" inclui representações que não são necessariamente as representações daquilo a que a relação se refere. Assim, a relação com a escola pode envolver representações da escola, mas, também, do futuro, da família, presente e futura, do trabalho e do desemprego na sociedade de amanhã, das tecnologias modernas, etc. Por outro lado, em todo caso, a representação do saber é um conteúdo de consciência (inserido em uma rede de significados), enquanto que a relação com o saber é um conjunto de relações (a própria rede). A representação da matemática é um conteúdo de consciência que concerne à matemática; mesmo que induzido pelo pesquisador a partir de um discurso mais amplo. A relação com a matemática é o conjunto das relações que um indivíduo mantém com um X (teoremas, lugares, pessoas, situações, eventos, etc.), que de alguma forma está ligado à matemática.
6 Relação com o saber e relações de saber
Nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender. Mas outros me precederam nesse mundo (caso contrário, eu não teria nascido...): o mundo no qual eu nasço está organizado, sob uma forma humana e social. Isso é verdade do mundo enquanto conjunto de significados. As idéias, as emoções, até as percepções, por mais pessoais que sejam, estão ancoradas no social. Eu penso com idéias e palavras que devo a toda a história da humanidade, eu amo segundo formas que foram construídas pela literatura e pela televisão, eu percebo um único tipo de branco onde os latinos percebiam dois. O mundo enquanto horizonte de atividades também está organizado sob uma forma humana e social. Assume a forma de ferramentas e máquinas, de dispositivos, estruturas, instituições, organizações, divisão do trabalho, etc. O homem os encontra já presentes, quando nasce e, da mesma maneira, encontra formas simbólicas; e é a apropriação desse mundo estruturado por relações. sociais que ele empreende. Apropriar-se do mundo é aprender mecânica de automóvel ou história da arte, aprender a brigar ou a montar a cavalo; a vagar pelas ruas com os colegas, ou a trocar idéias com os amigos, a jogar futebol ou a praticar dança clássica, a gostar de Bach e Picasso, ou a preferir o rap e as reproduções dos cavalos da Camarga. Não são os mesmos que aprendem essas coisas, ao menos em termos de probabilidades: a relação com o saber, conforme vimos, é uma relação social com o saber. É preciso, no entanto, distinguir a relação com o saber enquanto relação social e as relações de saber. Chamo relações de saber as relações sociais consideradas sob o ponto de vista do aprender. Entre o engenheiro e o operário, entre o médico e seu paciente existe uma relação de saber: uma relação social fundada sobre as diferenças de saber (com cada um mantendo, por outro lado, uma relação com o saber). Entre o diretor de uma empresa e seu funcionário, entre o banqueiro e o agricultor para o qual o primeiro empresta dinheiro existe uma relação social que não se fundamenta no saber: a relação de dependência, no caso, não se apóia no saber. Não obstante, sua relação social é sobre determinada pelo saber: eles não têm os mesmos saberes, não dominam as mesmas atividades e as mesmas formas relacionais; e existem diferenças sociais de legitimidade entre esses saberes, atividades ou formas relacionais.' Após ter assim distinguido relação com o saber "e relações de saber", porém, convém articular essas noções. A relação com o saber do engenheiro, do médico, do operário ou do agricultor não é independente de sua posição social (definida pela sua origem, mas, também, pela sua situação atual), nem das relações de saber a que ela induz. Ocupar tal ou qual lugar nas relações sociais, estar engajado em tal ou qual tipo de relações de saber é ser autorizado, incentivado e, às vezes, obrigado a investir em certas formas de saber, de atividades ou de relações (e a isso levar seus filhos). Um estudante, que era também caminhoneiro, explicou-me um dia que ele tinha de cuidar para não deixar O rádio sintonizado na France Culture*, pois isso lhe valhia observações sarcásticas dos colegas que o substituíam ao volante. Cada um ocupa na sociedade uma posição, que é também uma posição do ponto de vista do aprender e do saber. Cuidado, porém, para não interpretar essa proposição em termos deterministas: se assim fosse, não se poderia entender que um caminhoneiro pudesse ouvir uma rádio cultural e matricular-se na universidade... Se a relação com o saber é uma relação social, é porque os homens nascem em um mundo estruturado por relações sociais que são também relações de saber. O sujeito está imerso nessas relações de saber. Isso, porque ocupa uma posição nesse mundo. Também, porque os objetos, as atividades, os lugares, as pessoas, as situações, etc., com os quais ele se relaciona ao aprender estão, eles, igualmente, inscritos em relações de saber. Mas, se é certo que o sujeito é presa dessa situação, é também certo que se pode libertar dela. A relação com o saber se constrói em relações sociais de saber. Mostrá-la, analisar suas modalidades e seus processos talvez seja a tarefa específica de uma sociologia da relação com o saber.
Notas
1 . Lembro, novamente, que por "relação com o saber" eu designo a relação com "o aprender", qualquer que seja a figura do aprender e, não apenas, a relação com um saber-objeto, que representa apenas uma das figuras do aprender. 2 O que é muito diferente de "interiorizar". Assimilar não é apenas interiorizar, é "converter em sua própria substância" (cf. verbete no Robert) O grifo é meu. 3 Para evitar ambigüidade, parece-me preferível reservar a expressão relações com os saberes para as relações com os saberes-objeto. 4 Avento, ao menos essa hipótese; uma hipótese é necessária para o pesquisador, que deve postular que seu objeto é passível de ser construído sob formas organizadas e enumeráveis. 5 A noção de constelação foi introduzida em nossa equipe por É. Bautier. Em uma recente tese, L. de Andrade postula a interessante noção de "zonas de aglomeração d_ propósitos" (1996). "Constelação" remete à reunião dos dados empíricos, "figura" remete para a conceitualização do que foi reunido. 6 Já em 1979, em um livro escrito em colaboração com M. Figeat utilizei as noções de "relação com o saber" e de "relação com a linguagem", de um artigo de N. Bisseret (1975). Mas eu não me dei ao trabalho, naquele então, de definí-las... 7 Continuo, no entanto, considerando que se pode falar da relação com o saber de um grupo (sem confundí-la com as relações de saber) quando, como os sociólogos gostam de fazer, é situado um indivíduo representativo desse grupo, indivíduo esse que pode ser pensado em termos de psiquismo de posição (de habitus). Com a (estrita) condição, porém, de não cometer o erro de projetar, a seguir, as conclusões num sujeito membro desse grupo. 8 Essa história não se reduz a uma trajetória é um deslocamento em um espaço (social); é a ralação que o observador externo pode estabelecer entre sucessivas posições. A história pertence ao tempo, e não ao espaço; é relação entre três dimensões de tempo (presente, passado e futuro) que se supõem mutuamente e não pode ser justaposta, como as posições; é uma relação constitutiva do sujeito.
Nota do T.
de R.T. Emissora estatal francesa. dedicada a programas culturais em geral, par da "France Musique", dedicada exclusivamente a programas musicais (música erudita, predominantemente).
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